对外汉语中级阶段教学改革构想
——词语的集中强化教学
北京语言文化大学 陈贤纯
Abstract Basedonananalysisofthecognitiveprocessoflanguageacquisition,thisarticleevaluatesthecurrentmasterdesignofTCSL.Theauthorsuggeststhattheteachingattheintermediatelevelshouldfocusonanintensifiedtrainingonwords,andenlargetheinputofvocabulary.
20多年来,对外汉语教学事业有了很大的发展,成绩是显著的。但是由于我们对语言
习得过程缺乏了解,以致于除了语音阶段和句型阶段以外,我们的教学从总体上来说仍然处于误区,效率比较低,主要是词汇量问题没有解决,所以学生的交际能力上不去。本文在这里提出一条改革思路:要在两年内解决学生的汉语交际能力问题,词汇量达到两万左右。
一 语言习得的心理过程
40年来科学界对人脑认知过程的研究有了重大进展,因此一门新兴的学科——认知
心理学兴起。语言习得是人类认知的一部分,很多科学家对此作了大量的研究,他们的研究成果已经足以使外语教学(包括对外汉语教学)产生一场革命。
(一)习得与学习的区别克拉申的习得与学习假设对语言认知研究产生了巨大的影响。现在外语教学界差不多人人都在谈论习得。克拉申认为习得是儿童获得第一语言的途径,是下意识的、隐含的,而学习是有意识的,是正规地从语言学方面来理解语言,就像现在我们的课堂教学那样。他经过研究得出结论:要获得一种语言,习得是首要的,而学习则是辅助性的,而且他认为学得的语言知识不可能转化为习得,也不能用来自然表达思想。克拉申的另一个重要理论是他的输入假设:我们是通过可懂输入习得语言的,注意力集中在信息上,不是集中在语言的形式上。这样克拉申实际上已经否定了我们现在外语教学的很多做法。
因为我们的外语教学既是有意识的学习,又把注意力过分集中在语言的形式上,所以对于克拉申的理论,我们多数人有一种复杂的感想:既觉得它有道理,又觉得它有些片面,但是对它的得失对错又说不太清楚。我们每个人都有体会,语言确实有很多东西是习得的,学语言跟学数理化不一样。但是如果不像现在这样学,那又该怎样学?
克拉申的语言习得理论中有一个很重要的假设是,人类头脑中有一个语言习得装置,当可理解的语言信息输入大脑以后,这个语言习得装置就会自动地习得语言。虽然他对这
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个语言习得装置的内部结构没有作任何说明,但是我们可以从乔姆斯基的理论中找到解释。乔姆斯基认为语言是生成的,因为人脑中存在着普遍语法,世界上所有语言都有某些共同的原则,这些原则是遗传的,是人类头脑中固有的。婴儿生下来头脑中就有一些语言参数,这些参数的值处于待定状态。婴儿生活在某种语言环境之中,某种语言不断输入,这时参数值就得到确定,形成特定语言的语法。这样,乔姆斯基对人类为什么能够习得语言作出了解释。
虽然第二语言习得与第一语言习得有很多不同之处,但我们没有足够的证据认为这两者在本质上是不同的,因此我们没有理由认为第二语言可以通过学习的方法获得。这样,我们要研究的是怎样用习得的途径进行对外汉语教学。
(二)知识的分类我们可以对知识作各种分类,这没有什么惊人之处。但是近年来认知心理学家对知识的分类却非同小可。他们将知识分为两类:一类是陈述性知识,另一类是程序性知识。
陈述性知识是关于某一件事是事实的知识,比如我们知道三角形是有三条边的封闭的平面图形。这就是陈述性知识,我们能够回答“三角形是什么?”这样的问题。陈述性知识在记忆中的储存形式是命题,表示陈述性知识的基本手段也是命题。
程序性知识是关于怎样做一件事的知识,例如我们能够将大大小小的三角形从其它各种图形中分出来,这就是程序性知识。能够分出三角形的人并不一定能够回答“什么是三角形”。表示程序性知识的基本手段是产生式。
当陈述性知识被激活的时候,结果是信息的再现。当程序性知识被激活的时候,结果不是简单的信息再现,而是信息的转换。我们可以看出,陈述性知识是定义性的,而程序性知识是操作性的。因此陈述性知识是知其所以然的知识,而程序性知识只要知其然,不一定要知其所以然。
什么是产生式?产生式可以用条件-操作规则来体现。如果存在某种条件,那么操作就可以按照规则产生。一个产生式有两个分句,首先是表示条件的if(如果)分句,然后是表示操作的then(那么)分句。例如:
if(如果) 图形是平面的而且图形又是三条边的而且图形又是封闭的
then(那么)就把图形归类为三角形
因此程序性知识有两个方面,一个方面是型式识别程序,这就是if(如果)分句的内容,这是识别与区分刺激物的能力。另一个方面是操作-次序程序,这是then(那么)分句的内容,是执行一系列操作的能力。所以学习程序性知识首先要学会辨认型式,然后又要学会执行一系列的操作。
区分陈述性知识与程序性知识对于外语教学和对外汉语教学非常重要,因为这两种知识的获得过程非常不同。
陈述性知识的获得是新的命题与记忆中原有的相关命题建立联系然后储存在命题网络中的过程,所以获得陈述性知识相当于创造意义。学习一个复杂的理论问题,需要对理论进行分解,使理论中的新命题与学习者的已知信息逐一建立联系。建立起了联系就是建4
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立起了意义,就对理论产生了理解。如果不能建立联系,那么就不能获得意义,这时候就需要老师进行分析讲解,帮助学生在新命题与已知命题之间建立联系。联系建立起来的时候就是知识获得的时候,学生就会说:懂了。学习陈述性知识是懂不懂的问题,学习陈述性知识时老师的讲解是必要的。
程序性知识并不是以命题的形式储存和表达的,而是以产生式的方式存在。学会一个产生式,必须学会辨认型式并且学会一系列操作。学会辨认型式可以通过经验,而不通过老师的讲解。例如儿童在上学以前就能够习得数以千计的词,这些词主要靠他们自己在经验中概括和区别获得。但是适当地指出型式之间的区别特征对于学习是有利的。型式识别程序完成以后就为操作-次序程序作好了准备。学习操作首先得用陈述性的形式来表示操作的一系列次序,然后按次序一一操作。操作-次序程序的获得是一个缓慢的过程,而且常常会遭到挫折。这与陈述性知识的获得过程有根本的区别。学习陈述性知识只要懂了就算会了,学习程序性知识懂了并没有会。学习程序性知识主要的方法是练习操作。
对外汉语教学中的知识是什么知识?当然是既有陈述性知识又有程序性知识。学生应该着重学习什么知识?那要看学汉语的目的。要是为了研究汉语,那当然以学习陈述性知识为主。如西方的一些汉学家,他们掌握了很多汉语知识,但他们不能用汉语交际,那些知识都是陈述性知识。当然这样的情况很少,多数人学汉语是要把汉语当作交际工具。用来交际的汉语知识是技能性的,是程序性知识。我们把语言技能分为听说读写四种,技能就是一系列操作-次序程序。
汉语的表达方法,包括语法、词汇等,都是既有陈述性知识又有程序性知识。比如语法,写在书上的语法都是陈述性知识,讲解已经归纳出来的语法知识就是讲解陈述性知识,而存在于人们头脑中用来指导交际的语言规则是程序性知识,与写在书上的语法是两回事,即使把书上写的语法都背下来装在脑子里,那也还是陈述性知识,可以用来应付考试,也可以用来作研究,但是不能用来交际。因为程序性的语法规则是从反复操练中获得的。所以反复操练是语言习得的首要条件。
陈述性知识作为研究的对象,可以讲出很多道理来。所以无论语音、词汇、语法还是文化都有很多人在研究,已经发表了无数的论文和专著。而程序性知识是潜在的,我们意识不到它的存在,无法进行研究。如果研究,研究出来的成果是陈述性知识。心理学和生理学研究表明,人的大脑两个半球的分工是不同的,根据他们的研究,我们可以推测,学习陈述性知识是大脑左半球的功能,学习程序性知识是大脑右半球的功能。大脑右半球的程序性知识是无法表达的,如果要表达就得通过左半球去寻找适当的词语,一旦表达出来就成了陈述性知识,而不是程序性知识本身。所以即使你听懂了这样的表达,仍然学不会程序性知识。例如一个人要学骑自行车,别人告诉他怎样骑自行车,他虽然听明白了,但只要一上车,他照样摔跟头。只有自己不断地练才能练会。研究表明,对于词语和语义的记忆是在大脑的左半球,对于技能的记忆是在大脑的右半球。如果用学习陈述性知识的方法学习语言,那么学来学去知识都在大脑的左半球,不可能在右半球形成交际的技能。
程序性知识是动态的,是信息的转换。听说读写四项技能的运用都是转换。说写是从意义转换到表层形式,听读是从表层形式转换到意义。转换是对环境的反应,所以程序性知识与环境相联系。用汉语交际也需要一定的陈述性知识,但通常层次的汉语运用并不需
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要陈述性知识的深度,只需要一些基本的知识,这些知识反映在练习操作之前的型式辨别与操作步骤的说明上。
认知心理学对知识的这种划分与克拉申的习得理论是一致的,用学习的方法只能获得陈述性知识,要获得程序性知识必须用习得的方法。
虽然我们能够分清这两类知识的差别,可是在教学中我们常常搞错,在应该按程序性知识教学的时候,却大讲陈述性知识,而且还自以为这样才学得扎实,因此讲解太多。尤其是陈述性知识较多的老师,很容易想把自己的知识传授给学生。陈述性知识靠传授,程序性知识靠练习。在初、中级阶段学生需要的是练习,所以传授的方法就导致教学进入误区。但是更大的问题是,现在的教材是按学习陈述性知识的思路编写的,所以无论任课教师如何努力想用习得的方法来教学,在总体上却无法跳出这个误区。因此,改革必须从总体设计和教材着手。
(三)语言习得的两种心理机制1、生成机制 语言是生成的,人们并不需要学习实际存在的每一句话,而是可以通过规则来造句。这一点是人所共知的常识,即使行为主义心理学和结构主义语言学也承认这一点,否则教授语法结构就没有意义。听说法的替换练习就是一种语言生成练习。但这种在意识指引下的组词造句并不是现代意义的语言生成。现代生成语法理论的要点是人的语言能力具有一种生物学的规定性,是先天的。人脑中存在着一种无意识的语言规则,在语言环境的影响下,语言会根据这种无意识的规则生成。学龄前儿童没有学过任何语法规则,但他们到五六岁时已经能够说很地道的母语。一个成年人滔滔不绝地讲话,他的脑子里根本没有用意识指引造句的过程。显然语言是在无意识的生成机制下产生的。可见生成机制在语言习得过程中起着重要的作用。当然人们在意识指引下也可以组词造句,但那不可能形成流利的语言交际能力,这样的组词造句属于另一种认知系统的机制。
2、记忆机制 生成只是语言习得过程的一部分,而不是全部。另一种重要的机制是记忆。首先,语言不仅仅是语法,还包括更广泛的内容,如语音、词汇、语义等。语符与语义的关系是约定俗成的,很多表达方式是习惯性的。既然约定俗成,那么就没有什么规则可言,生成机制在这时候就不可能起作用,只有记忆系统才可能习得这些表达方式。语言的大量词语、惯用语、固定结构以及“对什么人在什么场合和什么时间用什么方式讲些什么和不讲什么”等等,这些都靠记忆,无法生成。第二,大量的语言事实表明,即使是语法规则也存在着不少非规则性的例外,语言的规则显然并不是那么整齐划一。什么时候是例外,这也需要记忆。例如在研究儿童语言习得时人们常常发现孩子们会过度使用语法规则。一个刚学会用加2d或2ed来构成动词过去式的儿童会把这一规则同样应用于不规则动词,产生comed,doed和breaked这样的错误。这样的例子不但证明语法规则是生成的,也证明仅仅靠生成并不能保证生成出来的句子都是符合习惯的、能够被人们接受的。当孩子们在进一步学习中对此加以纠正,学会了came,did,和broke的时候,说明记忆机制在他们的语言习得中已经起了作用。心理学家们对语言习得中记忆的规律已经作过很多研究,这些都对我们有重要的指导意义。
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二 对现行总体设计的评价
(一)语音教学与句型教学是成功的
应该肯定,目前的语音教学基本上是成功的。语音作为汉语学习的开始,一定要打好基础,所以语音一定要从单音教学开始,让学生明确地知道汉语的语音特征,然后逐渐地从单音到音节,再从音节到语流。语音阶段要有大量的口腔操练,从模仿开始,把汉语的声母、韵母和声调练得滚瓜烂熟。但是学生们接受新语音的能力不一样,要做到人人语音标准实际上是不可能的。
目前最成功的是句型教学。在较短的时间里把汉语的基本语法集中起来进行强化训练,几十年的实践证明这种方法有效,而且效率比较高。在句型阶段,教师们觉得教学很顺,学生们觉得学得很充实,每天都有进步,三个月下来就惊喜地发现自己有了很大进步。因此句型教学受到普遍的欢迎。这是结构主义语言学和行为主义心理学在外语教学中留下的丰碑。但是句型教学在前些年受到很多批评。有人说机械的句型操练脱离语言情景,并不能形成流利的交际能力。有人说语言不单是结构,更重要的是功能等等。确实,按照听说法的构想,学会了句型就等于学会了一种语言。这显然把复杂的语言现象看得太简单了。事实上只凭句型教学不可能达到那样高的目标。听说法的问题在于它用句型教学代替了整个外语教学。事实上句型阶段结束以后外语教学并没有结束,只是外语教学的初级阶段结束了。句型教学的优点在于它对语言的基本结构进行集中强化训练,能够在较短的时间内给学生打下一个良好的基础。这个基础对于进一步学习无疑是非常重要的。克拉申的输入假设确实有道理,但输入必须可懂,我们可以用句型教学的方法帮助学生尽快地掌握语言的基本结构,以便尽快地达到对汉语材料的理解。与早期的句型教学不同的是,我们现在的句型教学已经不仅仅是机械的句型替换,而是把新句型编进了对话和课文,这样就有了一定的语言情景。如果说目前的句型教学还有什么不足的话,那就是强化的程度不够高,学生对每一种句型还没有达到滚瓜烂熟的程度。
从语音和句型教学的成功,我们可以清楚地看出,语言教学有两点是非常重要的。第一点是目标要明确,第二点是集中强化。
(二)句型阶段以后的路子走错了
在句型阶段结束以后,我们开始了短文教学和以较长的文章为课文的精读课(或者称为综合课)教学。这时候效率就越来越低,这是教师和学生的共同感受。学生们觉得学得很辛苦,但是收获不大。好像是在爬坡,爬来爬去爬不上去。
这是为什么?其实原因非常明显:句型阶段结束以后我们面临一种选择,外语教学向何处去?教什么?怎么教?我们来到了一个十字路口。现在我们是走了短文教学和精读课的路子,正是这一步,我们走到了误区。首先是教什么学什么我们失去了目标。语音阶段和句型阶段我们的目标非常明确,必须把这么多东西学完。学会了这些东西就有了掌握的感觉。但是短文和精读课阶段我们的目标是什么?有什么是必须学的?无论短文课还是精读课都是以课文为核心,编教材的时候是先选课文,然后从课文中挑生词、找语法点,最后编练习。为什么要以课文为核心来教学?走这一步有什么道理?选课文的时候为什么一定要选这篇文章,选另一篇文章不可以吗?实际上是选到什么算什么,带有很大的偶
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然性。课文里有什么词语就学什么词语,课文里有什么语法就学什么语法,碰到什么学什么,碰不到就拉倒。教学内容无定是因为我们的教学失去了方向,不知道应该教什么了。在语音和句型阶段,我们没有以课文为核心,句型阶段以后为什么觉得一定要以课文为核心呢?语言三大要素:语音、语法、词汇。我们在对语音和语法进行强化训练以后,按理应该对词汇进行强化教学。以课文为核心的精读课显然不是对词汇的强化教学,那么我们为什么放弃了对词汇的强化训练?其次是我们放弃了集中强化的手段。语音和句型阶段我们很少讲解,把时间尽可能地用于操练,务必要把所学的内容练得滚瓜烂熟。这是很清晰的程序性知识习得思路,我们成功了。到了短文阶段,课文中出现的语言点显得零零散散,而且不能像句型阶段那样进行大量操练,词语和语法只好以老师讲解为主。课文后虽然附有一些练习,但这种练习不再是集中强化的操练形式,练习作完了并不能留下多少印象。这样我们不知不觉地放弃了程序性知识的习得方法,而以学习陈述性知识的方法取而代之。
尽管外语教学流派林立,各种教学法风靡一时,但它们都不过是初级阶段的教学方法,都没有涉及到中级阶段的教学。而在初级阶段没有一种新教学方法能够离开句型,它们都不过是在句型教学的基础上作了一些改进的尝试。它们虽然各有长处,但没有任何一种新方法比句型教学更简洁有力,更容易操作,成绩更显著。因此它们无法战胜句型教学。但是外语教学不单单是句型教学,语言有更复杂更丰富的内容,仅仅掌握一些基本句型,要用来应付千变万化的语言情景是很困难的。外语教学还有中级阶段。实际上对于我们来说,迫切需要的不是改进初级阶段的教学方法,而是怎样把外语教学深入下去,开拓中级阶段教学的新思路、新方法。
其实很多老师都知道,基本句型以后教学重点应该转移到词汇上去。词汇量不足是学生汉语交际时遇到的最大困难。汉语的词汇量有多大?北京航空航天大学“现代汉语词频统计”课题组做过研究,汉语的词汇量是4万。英国Lob语料库统计出来的英语词汇总数也是4万。这仅仅是通用词汇,专业词汇的数量也很大。据农科院有关人士说,农业科学方面的专业词汇多达3-4万。所以,一个专业人士的听读词汇量估计是5-6万。这真是一个惊人的数字。
我们的学生应该掌握多少词?汉语水平等级大纲选定8822个词作为高等汉语水平考试的主要命题依据。且不要说这个数目与4万相差悬殊,只就那8822个词,按现在精读课的路子也是可望而不可及的。每年能有多少学生通过高等水平考试?
曾经有人说一种语言的词汇量虽然大,但常用词只有几千个,只要掌握常用词就行了。还有人根据这种想法做过统计,如迪勒(K.C.Diller)统计,如果一个学生掌握了2500个常用词,就能读懂读物的78%,掌握5000个词就能获得读懂一般书报86%的能
力。这好像很鼓舞人心,但这个统计显然与实事不符。掌握2500个汉语词的学生很多,但他们并没有获得读懂汉语报刊78%内容的能力。问题在于他是怎么得出掌握2500个词就能读懂78%这个结论的,是指2500个词能够覆盖读物中词语的78%吗?可是词语覆盖78%与理解78%不是一回事。假如一个句子有10个词,你只有两个词不认识,好像应该是能够理解80%,但事实上你很可能完全没有看懂这个句子。英语的冠词the的出现频率是最高的,假如它覆盖读物词语的8%,那并不是你学会the以后就能读懂读物的8%,事实上你的理解能力仍然是0。理解是一个复杂的心理过程,并不是那么简单。8
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另外,因为非常用词的出现频率较低而可以忽视的看法也是不对的。非常用词虽然在个体上没有常用词出现得多,但它的数量却比常用词大10倍,因此从群体上说它跟常用词一样常见。如果你只掌握5000个常用词,那么交际中就会不断地碰到生词,而且在不同的场合碰到的是不同的个体,使你的外语交际遭到失败。所以外语教学不能避开非常用词。
三 我们的改革思路
(一)取消精读课
我们说精读课失败,主要不是指课程本身失败,事实上有的老师能把精读课上得很好。我们说它失败,是指它在扩大词汇量这一点上效率太低,以课文为核心的方法不可能迅速扩大词汇量。我们不能不把中级阶段对外汉语教学的失败归结到主课——精读课,它是我们在十字路口迈出的错误一步。精读课的错误在于它太倾向于把语言知识作为陈述性知识来传授。句型教学结束以后,学生们听说读写四项技能并没有形成,只是打了一个基础。因此下一个阶段必须继续进行技能练习。这里说的练习并不是精读课课文后边的那种练习,而是指听说读写的实践。我们要用大量的输入使学生形成听和读的理解能力,这是最根本的。理解能力不够,表达能力当然更谈不上。在词语集中强化阶段,我们要使每一个新词语都在不同的上下文中反复出现。
近几年来我们常常讨论语言习得,有些老师感叹成年人已经没有儿童那样习得语言的条件,因此只能用学习的方法来教学。但是没有条件并不意味着可以改变语言习得的规律,用学习陈述性知识的方法去代替学习程序性知识。用于交际的语言知识只能通过习得的途径得到,不可能通过学习的途径得到。实际上儿童学习母语的优越条件在于无所不在的语言环境。如果我们再深入下去思考,就会发现这个优越条件的实质是数量,即儿童习得母语时有足够的听说实践机会,也就是说有足够的练习次数。符合语言习得规律的条件并不是必须像儿童那样生活,而是必须像儿童那样有练习和实践的足够次数。对外汉语教学无法创造像儿童那样生活的环境,但是我们可以创造数量。数量是实质,数量就是语言环境。抓住了数量就抓住了实质,创造了足够的数量就创造了语言环境。我们必须强调输入的数量。精读课那种拿少量材料慢慢读细细讲的办法完全违背了语言习得的规律。
(二)中级阶段的任务——词语的集中强化教学
心理学家们在研究记忆的时候对词语习得的规律作过很多研究。词语是以网络的形式储存在记忆中的,孤立的词不容易记住,也不容易检索出来。因此在词语教学中要利用类似、对比、联想、连接等方法,使词语进入网络,并且把整个网络端给学生。假如在初、中级阶段我们的目标是两万词语,我们首先对这两万词语按语义场进行分类,使每个词都进入一定的语义场。假如某个语义场的词数量不多,就可以一次突击学完,或者分两次进行。假如某个语义场的词语数量很多,可以分三个阶段来突击。两万词语(其中近两千在初级阶段已经学过)可分三个循环进行集中强化,按词语的出现频率分配到一至三个循环里。每一个循环里,一个语义场为一课,一课学一个星期。假如第一循环第一个语义场有250个词语,那么先把词表给学生,学生必须强记。在强记时要听录音,把词形与语音联系起来。老师要利用构词法以及对比、联想、连接等方法帮助学生记忆。词表中汉语词与学生
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的母语词对译的方法虽然受到很多批评,但这种方法比较简洁,它的缺点可以在以后语境中的重现练习来弥补。
完成了这250个词语的强化记忆并不是已经记住了这些词。这些词虽然作为网络的一部分互有联系,但这种联系必须进一步加强,信息必须经过进一步加工。如果没有进一步的措施,这些词仍然很容易忘记。另外,记住了这些词也不等于已经能够运用这些词,因为这些词还没有使用和语境的信息。词表水平上的记忆仅仅是记忆的初步策略。因此在突击记住了这些词以后下一步要做的是语境强化。教材要使这些词进入语境,语境首先是单句,这是简单的语境,然后是语段语篇。语境训练以听为主,然后是读。常用的词语或口语词同时必须训练学生说。经过几次回忆提取的词在记忆中就比较巩固了。如果有必要也应该适当进行写的训练。词语突击记忆是开发大脑左半球的功能,在语境中求得熟练是刺激大脑右半球技能的形成。
假如第一循环有20个语义场,每个语义场250个词语,那么第一循环下来就积累了5000个词。然后开始第二循环,第一语义场再次出现,但出现的是新词语,这些词语与第一循环已经学过的词语结合成更大的网络。这样依次类推,一直到第三循环完成,词语强化阶段结束。第二循环强化的目标是6000词,第三循环强化的目标是7000词。假如从零起点开始,语音和句型阶段需要一个学期。我们设想词语强化阶段需要三个学期,每个循环一个学期。这样经过四个学期的强化训练,积累了两万个词语,虽然这与汉族人仍然有很大的差距。但有了这样的训练以后,听说读的能力应该已经基本过关,看一般的书报不应该觉得费劲了。写的能力可能仍然差一些,如果需要可以在以后继续学习时提高。假如我们把语音和句型阶段称为初级阶段,词语强化阶段称为中级阶段,那么更高目标的专门化训练可以称为高级阶段。为了使这个构想一目了然,我们列表如下:
初级阶段
语音句型强化
教学时间: 一个学期 (约2000词语)
总目标18000词语
第一循环
目标:5000词语 教学时间:一个学期
第一课 第一个语义场 目标:250词教学步骤:
11强记词表 再认练习 回忆练习(包括默写)
21进入语境 单句 听读 信息在语境中训练 再认提取31表达运用 说写 信息在语境中练习 回忆提取41总结 再次作词表再认与回忆练习
第二课 第二个语义场 目标:250词 教学步骤同上第三课 第三个语义场 目标:250词 教学步骤同上
第二循环第三循环
高级阶段
目标:6000词语 教学时间:一个学期目标:7000词语 教学时间:一个学期
各种专门目的的训练(略)
中级阶段词语强化
有经验的老师会发现,这张表中在词语强化阶段没有再提到语法。语言中还存在着大量的不同于基本句型的语法现象,这些在中级阶段都必须解决。中级阶段以词语强化为目标,语法教学应该在词语强化的同时完成。因为句型阶段以后语法现象零散而不成系统,到现在为止人们也搞不清基本句型以外还有多少语法点,因此基本句型以后语法教学很10
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难系统化。过去我们是课文中碰到什么语法现象就教什么语法,在词语强化教学的构想中,这一点并没有改变,仍然只能这么做。按程序性知识的习得方法,只要知道这些语法现象是什么就够了。
有经验的老师同样能够预感到实现这个构想的困难在于教材编写。过去精读课教材的编写方法是先找课文,只要课文难易程度合适就可以,然后从课文中挑生词作词表和词语例解,挑语法点作语法注释和练习,选课文有很大的自由度。而按词语强化教学的构想是先作词表再选课文,课文必须重现词表上的词语,而且要多次地重现。课文与生词的关系整个儿颠倒了,不是根据课文选生词而是根据生词选课文了,这当然难。难虽难,但这并不是不能克服的困难,只不过我们得花更多的时间。工作量当然很大,但我们必须试一试。我们不能指望一切都不改变就能提高效率,我们也不能指望一个小小的改变就能大大地提高效率。
随着我们对语言认知心理过程的进一步了解,外语教学(包括对外汉语教学)总体设计的改革势在必行。如果我们关心外语教学的动态,就会发现,如何迅速扩大词汇量的问题正在逐渐成为外语教学研究的热点。相信21世纪的外语教学将会有一个飞跃。参考文献王 、汪安圣(1992)《认知心理学》,北京大学出版社。张述祖、沈德立(1987)《基础心理学》,教育科学出版社。
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Anderson,J.R.(1983)TheArchitectureofCognition,HarverdUniversityPress.
Krashen,S.D.(1981)SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning,PergamanPress,Oxford.
Krashen,S.D.(1982)PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition,PergamanPress,Oxford.
作者简介
陈贤纯,男,现为北京语言文化大学汉语学院副教授,1975年开始从事对外汉语教学工作。研究兴趣在语言获得心理研究及其应用。主要著作有《外语阅读教学与心理学》、《现代汉语阅读入门》、《中国文化中的典型人物与事件》等,另有论文10余篇。
(高等)多媒体光盘即将出版《HSK汉语水平考试应试指南》
(高等)多媒北京语言文化大学出版社出版的《HSK汉语水平考试应试指南》
体光盘将于2000年初面市。
(高等)改编、该光盘是根据倪明亮主编的《HSK汉语水平考试应试指南》制作
而成。光盘除保留原书特点外,还充分发挥了多媒体的功能,将此盘变成一个HSK
考题的题库。使用者可以随机抽取任何几部分试题组成一张新的试卷,使得试题数量成倍扩展,便于准备应试者练习、使用。【LB供稿】
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