硕 士 学 位 论 文
论文题目 叙事教学在幼儿生命教育中的应用研究
学科专业名称 学前教育学
学位论文版权使用授权书
目录
摘要 ...................................................................................................................................... 1 Abstract ............................................................................................................................................. 3 序言 ...................................................................................................................................... 1
一、选题缘由 ................................................................................................................ 1 二、国内外相关研究综述 .............................................................................................. 3
（一）幼儿生命教育的相关综述 ............................................................................ 3 （二）叙事教学的相关研究 ................................................................................... 6 三、研究的意义与创新点 .............................................................................................. 8 四、研究方法 ................................................................................................................ 8
（一）文献法 ......................................................................................................... 8 （二）行动研究法 .................................................................................................. 9
第一章 叙事教学的概述 ........................................................................................................ 9
第一节 叙事的内涵 ........................................................................................................ 9
一、叙事是生命经验讲述和传达的重要途径 ......................................................... 9 二、叙事是幼儿认识世界的思维模式 .................................................................. 10 三、生命叙事的类型 ............................................................................................ 10 第二节 叙事教学的概念 ............................................................................................... 12
一、叙事教学与相关概念的辨析 .......................................................................... 12 二、叙事教学的概念界定 ..................................................................................... 13 第三节 叙事教学的特征 ............................................................................................... 15
一、整合性 .......................................................................................................... 15 二、关注幼儿的主体性和教师的主动性 ............................................................... 15 三、经验性 .......................................................................................................... 15 四、生成性 .......................................................................................................... 16
第二章 叙事教学应用于幼儿生命教育的重要性分析 .......................................................... 16
第一节 理论意义 ......................................................................................................... 16
一、叙事与幼儿理解生命的思维方式相契合 ....................................................... 16 二、叙事教学使幼儿成为生命教育活动的主体 .................................................... 17 第二节 现实意义 ......................................................................................................... 18
一、叙事教学符合幼儿生命教育实践全面性的特征 ............................................ 18 二、叙事教学是实现幼儿生命教育的体验性有效途径 ......................................... 19 三、叙事教学是关照幼儿生命差异性的保障 ....................................................... 20 四、叙事教学是实现幼儿生命教育新契机不断生成的动力.................................. 20
第三章 基于叙事教学的幼儿生命教育实施 ......................................................................... 22
第一节 叙事教学的两种构建模式及启示 ..................................................................... 22
一、叙事课程：学生经验到的课程就是一个故事 ................................................ 22 二、叙事课程：目标、脉络和学习理论 ............................................................... 23 第二节 叙事教学应用于幼儿生命教育的策略 .............................................................. 24
一、以幼儿叙事为起点，关注幼儿的生命成长需求 ............................................ 24 二、以文本叙事为载体，充分利用丰富的幼儿文学资源 ..................................... 25 三、以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命 ....................... 25 第三节 基于叙事教学的幼儿生命教育活动建构过程 ................................................... 25
一、叙事教学活动的起点 ..................................................................................... 26 二、问题：叙事脉络、活动目标 .......................................................................... 27 三、活动设计 ....................................................................................................... 28 四、活动实施 ....................................................................................................... 29 第四节 活动设计及实施——中班叙事主题活动：《记忆的瓶子》 ............................... 29
一、主题活动目标 ................................................................................................ 30 二、问题：叙事脉络、活动目标 .......................................................................... 30 三、活动设计与教学活动实录 ............................................................................. 31 第五节 反思与总结 ...................................................................................................... 38
一、叙事：让故事流动于生命教学现场 ............................................................... 38 二、叙事：让幼儿在故事经验中感悟生命 ........................................................... 38 三、叙事：让幼儿在讲述中理解生命 .................................................................. 38
注释 ......................................................................................................... 错误!未定义书签。 参考文献 .................................................................................................. 错误!未定义书签。 附录 ...................................................................................................................................... 2 攻读学位期间发表的学术论文 ................................................................. 错误!未定义书签。 致谢 ......................................................................................................... 错误!未定义书签。
山东师范大学硕士学位论文
摘要
幼儿生命教育重要性已得到广泛论证和认可，多元化的幼儿生命教育的实践模式应运而生，呈现出多元化的状态。面对如此纷杂的幼儿生命教育实践模式，探寻与幼儿生命发展相适宜的方式便成了幼儿生命教育研究的必然需求。叙事教学是伴随早期阅读的热潮和国外叙事智能理论的引进兴起的新型教学方式。叙事在幼儿教育领域占有独特而重要的地位。叙事广泛地存在于幼儿的一日生活、学习活动之中，它是幼儿最亲密的伙伴，幼儿学于故事、乐于故事、成长于故事。幼儿叙事研究工作者苏珊·恩杰说“我们听过的故事、我们讲的故事，会决定我们将来成为怎样的人”。叙事与幼儿的亲密关系以及叙事对幼儿生命成长的价值或许可以为幼儿生命教育的实践提供崭新、适宜的道路。因此，笔者在本研究中梳理和分析前人观点，试以叙事为视角构建幼儿生命教育的教学。本文以建构幼儿生命教育的叙事教学为主要内容，全文共分为四部分。
第一部分是研究准备。该部分论及论文选题缘由，文献综述，研究目的、意义和研究方法。
第二部分是理论概述。该部分阐释了叙事和叙事教学的内涵。叙事的内涵界定以幼儿生命教育为视角，提出叙事即生命叙事，并陈述了生命叙事的类型。叙事教学的概念界定以前人研究为基础，而后通过叙事教学与故事教学、以故事为核心的主题教学的辨析进行阐明。最后该部分还介绍了叙事教学的两种建构模式。
第三部分是可行性探究。可行性及叙事教学应用于幼儿生命教育的重要性，分为理论意义和实践意义。理论意义从理论层面论述了叙事教学与幼儿生命教育的关联性，实践意义则从幼儿生命教育的实践特点和叙事教学的特征着手，分析二者实践层面的关联性。
第四部分是基于叙事教学的幼儿生命教育或设计及实施。该部分论及幼儿生命教育叙事教学活动的结构、各组成部分以及范例设计。
本文提出叙事教学在幼儿生命教育中的独特内涵和意义，阐明叙事与幼儿生命成长的关系，从叙事的角度对幼儿生命教育和教学进行反思和建设，以试图拓展教育研究的理论视野，调整幼儿生命教育的实践着力点。本研究的理论
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研究部分，笔者以幼儿生命教育为视角赋予叙事及叙事教学新的内涵，试图探求一个与幼儿生命教育相适宜的叙事教学理论体系。本研究的行动研究部分，更体现出鲜明的实践意义。理论放诸于实践究竟会取得怎样的效果，本文的行动研究部分即为验证叙事教学在幼儿生命教育中的实践应用和推广开启门扉。 关键词：幼儿生命教育；叙事；叙事教学
分类号：G613
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Abstract
The importance of children’s life education has been widely demonstrated and recognized. The diversified practice patterns emerge with the requirement of young children’s life education. Facing such a confusing mode of educational practice, we
should figure out a proper route for children’s development. The Narrative inquiry is a
new teaching mode emerged with the boom of early reading and the introduction of the theory of narrative. Narration occupies a unique and important position in the field of early childhood education. Narrative exists widely in children’s daily life. It is children’s intimate partner, from which children learn and grow up. Susan Eager who works as a narrative researcher said: \"The stories we heard and told others will determine who we will be in the future.\" The closed relationship between narrative and children as well as the narrative’s value on children’s life may provide a new and suitable way for the practice of life education of early children. Therefore, anglicizing previous’ points, the author try to find a new approach from the perspective of narrative inquiry. Based on the construction of narrative teaching of young children’s life education, the full text is divided into four parts.
The first part is the study of preparation. This part concerns the significance of the topic, literature review, research purpose, and research method.
The second part mentions concept analysis. This part expounds the connotation of life education for preschool children, narrative inquiry and narrative teaching. The concept of life education of preschool children is defined from practical level, educational objectives, educational content and educational method. The narrative content is jived unique significance from its relationship with the children's life development. The concept of narrative teaching Based on previous’ study and the compare with story teaching, the author give significance to the narrative teaching at last.
The third part is about the origin of the theory. At first, it states the basic features of children's life education and explains narrative teaching. Then it demonstrates the reason why children's life should constructed on narrative teaching. Lastly, the author explains the connotation of the narrative teaching of children’s life. What’s more, this part also discusses the theoretical basis of the narrative teaching of childhood life education.
The fourth part is the design and practice of children’s life education based on narrative. It contents the structure, components and examples of design.
Trying to expand the education research, this paper presents the unique significance and connotation of narrative in children's life education, clarifies the relationship between narrative and children's life growth, reflects and constructs the practice of children's life education. The action research part of this study reflects the distinct practical significance. What results will be achieved when theory turns into practice, the research part of this paper will open the door of verify the practice of theoretical construction of narrative teaching.
Key words: children’s life education； narrative inquiry； narrative teaching
CLC：G613
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序言
中国的生命教育起始于上世纪90年代，至今，已逐步从理论探索发展到实践应用，生命教育对象的阈限也从中小学延伸到了幼儿园。在幼儿园阶段实施生命教育的重要性和可能性已获得国内外学者的普遍共识。然而，幼儿生命教育的发展如今仍欠缺理论向实践的转变，幼儿生命教育的实施仍存在着诸多问题。实践中，或是将幼儿园其他学科的教学方法移植到生命教育的教学，或是直接借鉴中小学生命教育实践的经验，缺乏对生命教育及幼儿思维特点独特性的关注。因此探索适合幼儿思维特点的生命教育实践途径就显得尤为迫切。
一、选题缘由
（一）实施幼儿生命教育的社会背景
社会的变迁正在给幼儿的生命活力带来种种危机。例如幼儿的成人化、幼儿焦虑、幼儿的自我封闭等心理问题。更有学者提出了对“童年消逝”的担忧，波兹曼在《童年的消逝》一书中指出，传播媒体的发展使得社会再也没有秘密和禁区，成人的世界和过大的压力提前进入了“童年”，使得原本应该天真、单纯的童年时期逐渐消逝[1]。家长和社会非但不制止这种现象，反而急切地将幼儿推向成人化的过程。例如，一些家长为了让幼儿取得成功的捷径，将孩子送上电视舞台，让他们搔首弄姿地模仿着大人的形态，而观众和电视节目制作人则将舞台上成人化的幼儿视为一种“玩乐”。大众传媒的不正当引导、家庭教育的急功近利和揠苗助长式的教育方式压抑了幼儿的生命活力、封杀了幼儿积极生命情感的发展。 这种情况与幼儿教育的使命背道而驰。教育的出发点是人，归宿点是人的完善。因此，教育的本质是关照人的生命、促使人的完善发展。幼儿教育作为终身教育的奠基阶段，更是担负着促进幼儿全面发展的重大使命。这其中，关怀幼儿的生命、以幼儿为本更是重中之重。《幼儿园教育指导纲要》中强调，“幼儿教育要为幼儿一生的发展打好基础，要使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，要尊重幼儿的人格与权力，并促进每个幼儿富有个性的发展[2]。”因此，我们不能单纯的将幼儿教育看做人生次要的、辅助性的准备阶段，而应该在肯定
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幼儿教育之于未来重要意义的前提下，还幼儿一个快乐的童年，在让幼儿享受美好时光的同时，为终身学习奠定基础。 （二）幼儿生命教育在实践中面临的困境
在幼儿教育阶段实施生命教育的理论论证已较为充足，而幼儿生命教育的实施仍然存在着诸多问题。首先，对幼儿生命教育归属的疑问。幼儿园的教学活动一般按照五大领域实施展开，而超出这五大领域的教学内容，其实施的形式和活动的时数则难以得到保障。这就使幼儿生命教育的实施难以到达其他领域教学的效果。其次，幼儿生命教育实施方法过于零散、不成体系。幼儿生命教育难以归入五大教学领域，主题活动就成为实施幼儿生命教育的主要形式。现有的实践方法或是过于零散难以组织一个完整的主题活动；或是过于复杂，不便于实践操作；或是直接引用其他领域活动的教学方法，不适合幼儿生命教学的特质。第三，幼儿生命教育的实施未顾及该领域内容的独特性。查看一些介绍幼儿生命教育实施的资料，笔者发现一些方法与其他教学领域的实践方法并无二样，如讲解法、讨论法、欣赏分析法，这些方法虽可用于幼儿生命教学，但因未顾及到该领域教学的特殊性，因此难以达成有效地教学效果。幼儿生命教育在实践中面临的困境，亟待一种与该领域教学相适宜的、体系化的、完整的教学方法。 （三）叙事在教育教学中的兴起
叙事是近年来教育领域兴起的一种新型研究方法，同时也是一种教学方法。叙事，简而言之，就是讲故事。人类是伴随着讲故事走到今天的，正如伯格所说：“我们的一生都被叙事所包围着，尽管我们很少想到这一点，我们听到、读到或看到各种传闻与故事，从生到死，日日如是，而死亡也被记录在叙事之中——讣告不就是一种叙事吗？[3]”可见，叙事不是我们生活可有可无的点缀品，它是一种人类认识自己与理解自己的途径。这种途径作为一种教学手段已成功地应用于道德教育的领域，即道德叙事。道德叙事是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活实践、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程[4]”。
受到道德叙事研究的启示，笔者认为，叙事或许可以为幼儿生命教育的实施提供新的思路。叙事与生命教育及幼儿思维特点存在诸多契合之处。首先，故事
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被所有儿童喜爱，在故事中幼儿表现出更持久的注意力和更活跃的思维水平。大量幼儿语言教育实践活动表明，幼儿对语言故事充满了浓厚的兴趣。其次，叙事是人类生命经验的记录的主要途径，叙事通过丰富多彩的故事传达生命讯息，故事中蕴含了个体生命经验的传达、生命观的表达及生命价值的诉求。再也不可能找出另外一种资源蕴含如此之多的生命信息，而这些信息，正是我们试图通过生命教育传递给幼儿的。另外，叙事与传统唯理性教学手段相比，更贴近真实生活。传统的教学受科学主义的影响，以行为塑造为终极目标，以空洞、条理性的知识为教学内容，以空口说教为教学方法；与此不同，叙事研究的方法把教育内容蕴涵于生动的故事之中，教学目标和教学的实施在叙事的过程中生成。这样的教学方法更适合于生命教育的展开。因此，笔者以叙事为视角考量幼儿生命教育实施的新途径，以期为幼儿生命教育的实践提供新思路。
二、国内外相关研究综述
（一）幼儿生命教育的相关综述 1.幼儿生命教育的内涵
关于幼儿生命教育的内涵，学者们阐述了不同的观点。总结各种不同的说法，主要有以下几种。王炜[5]认为，幼儿生命教育主要是一种对人之诞生、成长、发展，对自然之起源、演变的人文探究，一种对“生”之灵动的体验，对生命之爱、敬、畏、惜的涵养和生活的回归，幼儿生命教育就是让他们学会珍爱、保护自己的生命，引导其尊重和真爱大自然和其他生命体。邱文婷[6]认为，应该关注孩子的生命情感教育，应强调对生命神性的追求，强调对生命家园的建构，注重生命审美境界的引导。刘乃华[7]认为，幼儿生命教育的核心就是一个“全人教育”的概念，以“人”为中心，做横的延伸，纵的连贯，包括身、心、灵的健全成长以及德、智、体、群、美的平衡发展，帮助孩子疆内化的价值理念统整于人格内，并透过“知、情、意、行”的整合，达到“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”。王云峰[8]等认为幼儿的生命教育是教育幼儿从观察与分享生、老、病、死之感受的过程中，通过“知、情、意、行”的整合，初步体会生命的意义与存在的价值，完成生命教育的幼小衔接的任务，初步达成人生第一阶段“认识生命、欣赏生命、尊
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重生命、爱惜生命”的目标。廖晓萍[9]认为，幼儿的生命教育是指从对生命本质的探求开始，让幼儿认识和尊重生命，肯定自我价值，培养一颗感恩的心，勇敢地面对挑战，努力关注并照顾自己、他人和世界。还有学者指出幼儿的生命教育是指从对生命本质的探求开始，让幼儿认识和尊重生命，肯定自我价值，培养一颗感恩的心，勇敢地面对挑战，努力关注并照顾自己、他人和世界。
另外，王海英[10]认为，幼儿教育应有的价值诉求是以生命呼唤生命，以生命呼唤生命的幼儿教育是一种唤醒生命意识、关注生命体验、培育生命能量、提升生命意义的具有“时空交汇”特征的“生命全域”活动，是师幼双方的精神相遇，是双方的生命得以丰满和充盈的过程。刘小红[11]认为，幼儿教育的生命价值取向即是以幼儿生命为本，以幼儿生命自由、完满发展为目的的教育价值取向。马云[12]认为建构主义理论主张以儿童为中心的幼儿教学过程，强调儿童学习的主动参与和自主认知，为当前我国学前课堂教学关怀生命教育方面提供理论依据和思想引领。还有学者从生命角度为幼儿教育定位就是关注幼儿个体本身，幼儿教育理念应遵循并按照幼儿生命本身所蕴涵的特征引导幼儿充分展示自己的生命色彩，教育的目的就在于生活的延续和生命质量的提高。
综合研究者对于幼儿生命教育的内涵表述，总的来说可归类于对生命教育的两种理解：一是将生命教育作为一种内容，或是将生命教育看做教育的一种价值追求。
2.幼儿生命教育的目标
刘乃华[7]认为，幼儿生命教育的目标是实现幼儿身、心、灵的健全成长以及德、智、体、美的平衡发展，帮助幼儿将内化的价理念统整于人格内，并能透过“知、情、意、行”的整合，达到“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”的目标。
秦奕[13]指出，幼儿生命教育的目的是延续生活、提升生命质量。他进一步指出，幼儿生命教育就是以关注幼儿个体本身为出发点，遵循幼儿本身所蕴含的生命特点，引导幼儿体验生活经验，并充分展现自己的生命色彩。
魏艳红[14]将幼儿生命教育的目标指向追求美好生活状态的意识。她指出，幼儿生命教育是对幼儿进行的一种对人及自然诞生、发展的探究，教育者应以此引
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导幼儿对生命的认识，让他们学会珍爱生命、保护生命。并通过生命教育保护幼儿原有的生命状态，发挥幼儿生命潜能，培养其追求美好生活状态的意识。
王海英[10]则认为，幼儿生命教育的诉求是幼儿对生命的体验。幼儿生命教育应该是以生命呼唤生命，唤醒生命意识、生命能量，让幼儿进行生命体验并提升生命体验的实践活动。
尽管各位学者对幼儿生命教育的目标论述各有不同，或是幼儿对生命的认知、或是对生命经验的积累、或是对生命情感的体验、或是对生命意义的追求，但综其所述，幼儿生命教育指向的是幼儿本身。 3．幼儿生命教育的实施
笔者对国内实施幼儿生命教育的研究报告、论文等进行分析、总结，发现学者介绍幼儿生命教育的实践途径时，或根据不同分类的方法，或以不同的关注点作为出发点。刘斌志[15]按照幼儿生命教育与课程体系的关系，将实施幼儿生命教育的方法可分为：专设式生命教育模式、渗透式生命教育模式、主题式生命教育模式以及课外式生命教育模式。其中，渗透式生命教育模式与主题式生命教育模式在我国幼儿园的推广性和实用性较强，而要求较高的专设式生命教育模式和课程实施无法得以保障的课外式生命教育模式则较少应用。
刘乃亮[7]根据幼儿能力发展的水平及生命教育内涵和目标，选用合适的图画书，以幼儿“尊重生命的态度”、“同理他人的感受”、“肯定自我的能力”、“面对死亡的态度”、以及“关怀生存环境的生活态度”等内涵进行教程编制，并于幼儿园实施。纪洁芳认为，绘本在生死教学中是最佳的辅助教材。
有些学者从幼儿园活动的不同领域探讨幼儿生命教育的实施。唐敬芬[16]认为幼儿园的科学活动理应担当起进行生命教育的重任。而有的学者则认为生命教育应该有独特的实施途径而非将其置于某领域活动之下进行。如幼儿园探索了具有园本特色的生命教育实施方式，浙江大学华家池幼儿园通过开发项目活动来探索生命教育的实施。杨凯[17]提出了在主题活动实践中开展生命启蒙教育的策略，即安全为先，情感为重，互动为主，启蒙为基，多元整合，家园共育。如刘乃华[7]运用图画书对幼儿园的生命教育教学进行了行动研究，研究发现：透过多元体验活动及故事赏析、讨论，幼儿在分享、感恩、关怀、尊重的生命态度与行为有正向改变与成长；童书适合用于幼儿生命教育的教程；幼儿生命教育教程编制和实
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施，对于幼儿的生命价值概念获得、对于亲子关系、幼儿教师在参与幼儿生命教育过程中的自我成长都有影响。
综合我国目前开展的幼儿生命教育实践可以看出，许多学者已开始致力于生命教育实践路径的探索，研究者们在不同的方面为生命教育的实践提供了指导，但就这些研究来看，对实践操作时具体环节的说明不够，致使操作性不强。因此，对幼儿生命教育实践的研究还需要大量努力，正如一位学者说的“我们的工作远远没有达到顶峰，我们仍在上山的阶段，在这个阶段中会遇到曲折、困难，但我们必须坚持不懈的朝那个山峰走去”。 （二）叙事教学的相关研究 1.叙事的相关研究
“叙事学”是由法国结构主义批评家托多罗夫（T·Todorov）于1969年首先提出，后来在文学、艺术、人类学等领域得到广泛运用。[18]叙事在《韦伯第三国际辞典》中被解释为：讲故事，或类似于讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件[19]。对叙事的理解，可概述为以下几点：
（1）叙事本是人类特有的一种行为，具有认知和意义建构的功能。叙事是人类有意图的反省自身的行动，是人类心智活动的基础，叙事的意义不只是说明的、历史的、说故事的，同时是一种认知。一方面，叙事者在自己的叙事过程中完成对生活意义的建构。成虹飞[20]认为叙事者本人在叙事过程中会不断获得新发现和改变，叙事是一种研究发现的历程。另一方面，研究者可通过他人的叙事触及叙事者的经验世界。如黄月美[21]等研究者指出，研究者可利用叙事者讲述的故事，走进叙说者的世界。
（2）叙事是以故事性的特征记录人类经验。加拿大学者康纳利（Connlly）和克莱丁宁（Clandinin）指出， “叙事”是人类基于反思并通过个人的经验来制造意义。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。例如近年来教育领域中兴起的“教育叙事”就是在记录有关教育经验的故事同时，发现教育现场中的问题并总结规律。
（3）叙事是一种教学内容或研究资料。当我们考察教育的内容时，叙事的
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功能性特征是最明显的。叙事，有简短故事、寓言、小说、历史传说、诗歌、神话、传说和传奇等多种形式，这些通常是学校课程中稳定而明确的重要组成部分。这是因为文学上的叙事拥有丰富的教育价值，正像考斯（R·Cokes）所说，我们为故事的力量所吸引，它满足了我们的道德想象。杰克（P·Jackson）则指出故事不仅可以让人知道或教育人，还有很多作用：“故事，实际上，使我们成为我们想做的人。” [22]
（4）叙事是一种学科研究方法。随着叙事热的出现，叙事作为一种研究方法应用于各种学科领域。如哲学叙事、心理学中的叙事治疗、环境叙事以及教学叙事。叙事研究是指“通过一个个的故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音；通过个体的叙述、群体的叙述来研究个体、研究群体， 研究他们的过去现在和未来”。
综上所述，叙事是一种认知途径、个体意义的建构方式、学科研究方法或研究资料。叙事具有认知和意识转化的双重功能。叙事作为能表达、转述个体意义的载体，对人的发展有着重要的意义。也正因如此，叙事开始应用于与人类经验建构密切相关的教学现场。 2．叙事教学的相关研究
在叙事教学产生之前，它就以另一种形式广泛的存在于幼儿教育领域，即“故事教学”。由于故事本身蕴含着丰富的知识以及幼儿对故事的热情，故事教学策略是幼儿园中常见的教学策略，这点在幼儿教材中便可略见一斑。随着绘本热潮的出现，目前在幼教领域流行的绘本教学实际也属于叙事教学的一种。“故事教学”和“绘本教学”中，故事常常作为教学的一个插曲、一个点缀或一种课堂的教学策略，这是传统的“说故事教学策略”。这些都是叙事教学的一种先行或对叙事教学的一种狭义理解。那么，何谓叙事教学？
曾肇文[23]指出，叙事教学策略是指将故事当做课堂叙事内容的起点、教学探索的主要来源。在教学过程中，教学不只局限于某个故事内容，而是由故事向外放射而扩大延伸。曾昭文等研究者还在幼儿生活领域初步探索了叙事教学的应用。
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国外研究者Egan、Lauritzen和Jaeger介绍了叙事教学的两种模式，“说故事的课程”及“故事模式”。台湾研究者周淑卿也在理论层面论述过叙事教学的模式。
陶金玲和鞠庆平[24]指出，幼儿园叙事课程，是指从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择故事，围绕故事建构主题网络，为培养幼儿完善的人格所提供的综合性、有益经验的活动。
综合国内对叙事教学的研究现状，我国对叙事教学的研究大多数停留在理论的介绍和引进。抱着对叙事教学的信心和热情，研究者在该研究中对叙事教学在幼儿生命教育的实践做初步尝试。
三、研究的意义与创新点
（一）理论意义
本研究的创新点是在幼儿生命教育中引进叙事教学。一方面，叙事教学理论的介绍可帮助扩充幼儿生命教育的教学法；另一方面，在幼儿生命教育中实践叙事教学，也验证了叙事教学理论在幼儿教育领域的强大生命力。 （二）实践意义
在幼儿生命教育中实施叙事教学，为幼儿园阶段开展生命教学活动提供新思路。本文就叙事教学的活动设计及实施展开了较详细的论述，可帮助幼儿教师初步了解叙事教学的应用。教师在实践中可以此为参考，展开与本班幼儿相适宜的幼儿生命教学。 （三）创新点
本研究以叙事教学这一崭新的教学途径建构幼儿生命教学活动，为幼儿生命教
育的实践提供新的思路。同时为叙事教学理论的实践提供范本。
四、研究方法
（一）文献法
文献法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。[25]本研究中通过查阅大量国内外相关文献，收集生命教育、叙事、幼儿生命叙事等方面的书籍、杂志、博硕士论文，对已有的研究成果进行分析，以此为基础并结合本研究的方向阐述概念内涵、重要性分析等问题。
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（二）行动研究法
在教育学中，行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。[27]本研究的重点是叙事教学在幼儿生命中的应用于实施，因此行动研究是主要的研究方法，研究者根据设计的教学活动在幼儿园中开展实施，并结合观察法、访谈法进行记录、总结和反思。
第一章 叙事教学的概述 第一节 叙事的内涵
叙事是人类特有的一种行为，简单地说，叙事是故事或事件的讲述。“叙事学”由法国结构主义批评家托多罗夫（T·Todorov）于1969年首先提出，后来在文学、艺术、人类学等领域得到广泛运用。[18]叙事的应用之广泛是由于它和人类之间存在密切的联系，布鲁纳在《法律的形成：故事、文学、生活》中提到，他曾经让学生记录自己一天的言行，总结之后发现平均每人一天的言谈中包括36~40个叙事[28]。叙事的普遍和广泛应用导致叙事的概念呈现众说纷纭的状态。本文中笔者以幼儿生命教育的实施作为出发点，提出叙事即生命叙事，试从叙事与生命及幼儿的关系中解析叙事的内涵。
一、叙事是生命经验讲述和传达的重要途径
故事与生命之间存在着密切的联系，故事承载生命、记录生命、表现生命、传播并激发生命。叙事产生于生命表达的需要，生命亦因叙事得以记录和延续。生命叙事是人类叙事的永恒话题，在生命叙事中生命得以复演和共鸣。生命叙事是指叙事主体表达自己在生命成长中对生活和生命的感受、体验和潜意识的价值
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指向，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求，同时也包含自己对他人的生命经历、生活经验、生命追求和感悟等。 二、叙事是幼儿认识世界的思维模式
作为幼儿教育工作者，我们都知道一个事实：幼儿喜欢故事。但幼儿为什么喜欢故事？幼儿与故事之间存在怎样的联系？实际上，故事不仅是幼儿亲密的童年玩伴，更是幼儿理解生命世界的独特方式，幼儿以故事的形式组织经验并理解周围的世界，这就是布鲁纳提出的“叙事智能理论”。布鲁纳认为人们通过两种方式对世界进行思考：范式思维与叙事思维[29]。其中，叙事思维是人类获得和建构意义的主要途径。儿童的智能中就具有这种叙事性的结构。在儿童认识周围世界，获取各种不同信息的时候，他们把周围所有的事物都联系起来，从相互关系的方位去把握它们，儿童联系周围世界的方式就是“叙事”。因此，他们经常把面临探索的周围环境看作是有生命、有联系、有故事的世界。可见，故事是幼儿认识生命世界的重要方式，是幼儿获得生命之最初印象的窗口和捷径。
与成人理性、逻辑性的思维方式不同，幼儿善于通过充满奇趣色彩的故事认识并了解世界。对幼儿来说，童话世界的规则就是现实生活的规则，他们会将故事情节与故事中的法则移用到现实世界。例如，我们会听到孩子之间这样的对话，“哎呀，小草死了，怎么办啊？”“不用担心，我们给她浇点仙水她就能复活了”，“仙水”、“仙女”的经验很明显来自于他们听过的故事。幼儿对生活经验的理解来自故事，同时也通过故事表现与建构经验。有心理学家曾指出，幼儿讲的故事是他们内在心理建构的外在表现形式。因此，要了解幼儿就必须仔细聆听他们的故事，并邀请他们说更多的故事。
综上所述，本文中，叙事即指生命叙事，生命叙事是主体表达自己在生命成长中对生活和生命的感受、体验和潜意识的价值指向，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求，同时也包含自己对他人的生命经历、生活经验、生命追求和感悟。 三、生命叙事的类型 （一）文本叙事，即故事
“我们的树会死么？”弗雷迪问。“总有一天树也会死的。不过还有比树更强的，那就是生命。
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生命永远都在，我们都是生命的一部分。”“我们死了会到哪儿去呢？”“没有人知道，这是个大秘
密
！
”
“
春
天
的
时
候
，
我
们
会
回
来
吗
？
”
“我们可能不会再回来了，但是生命会回来。”
节选自《一片叶子落下来》
这段故事选自儿童文学故事《一片叶子落下来》，故事包含着对生命与死亡的深刻思考，这样的命题我们无法直接传递给幼儿，然而通过故事却能让幼儿潜移默化的接受关于生命的哲理。文学故事是丰富的生命教育资源，这是因为文学故事是作者所看所听所经历的事件，因此它本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观；另一方面，近年来随着幼儿教育领域对生命教育的重视，出现了专门以生命为命题的作品。幼儿文学中覆盖着形形色色的生命知识、生命情感和生命体验，如关于自然生命的《每天都在长大》《四季转呀转》《一片叶子落下来》；包涵生命思考的《世界为谁而存在》《我是谁》《活过一百万次的猫》《一片叶子落下来》；体现生命情感的《猜猜我有多爱你》《小黑鱼》《大猩猩》；近年来还出现了关于死亡命题的幼儿绘本《我和爷爷》《爷爷变成了幽灵》《獾的礼物》等。
（二）幼儿的叙事
幼儿生活在故事的世界，他们学于故事、乐于故事、成长与故事。幼儿不仅喜欢听故事还喜欢讲故事。幼儿讲故事的范围很广，从与父母的简短对话，到包含人物、情节和细节的事件叙事。幼儿讲的故事有时并不完整，因此成人很少有耐心倾听并记录他们的故事。实际上幼儿的只言片语就是他们内在生命经验的外化和组织、探寻生命经验的过程。幼儿心理学家华丽·琼菲（Wallace Chafe）说“对我而言，叙事是内在行为的外显，就像内心的窗户一样”。发展心理学家阿利莎·马可贝（Allyssa McCabe）也认为从孩子说的故事中可以了解他们的思考[30]。
在传统的教育文化中，教育者比较重视的是给幼儿提供故事，忽略了幼儿也是故事创作的主体。幼儿对生命的体验和生长，光听故事是不够的。听故事只是为幼儿提供了组织经验的模型，而通过故事表达感觉、情绪、希望、爱、梦想、恐惧等，则需要练习。激发幼儿讲故事，才能让幼儿成为自我成长的主体；倾听幼儿讲故事，才能确保生命教育从幼儿的生命需求出发，因此，教育者要为幼儿
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提供讲故事的机会。 （三）师幼共叙
师幼共叙是指教师和幼儿围绕故事或事件共同展开的叙事活动。叙事活动与一般的讨论活动、谈话活动不同，叙事是连续的、有情节的、有高潮和冲突点的。这就要求教师与幼儿在生命教学中的交流不是零散的、而是连贯的，不是随意的、而是有情节性的，不是平淡无奇的、而是有高潮和矛盾的。所谓连贯性是指教学目标的层层递进和关联性，这是组织叙事教学的关键。所谓情节性是指课程设计的叙事线索，线索来自故事或幼儿的生活，叙事线索是串联活动、实现教学叙事性的核心因素。所谓高潮和矛盾是指叙事性教学的戏剧性和趣味性，基兰伊根在《教学：作为故事讲述的方法》中指出，矛盾和冲突是故事吸引读者的核心也是故事化教学吸引幼儿的必要因素[31]。另外，师生共叙的形式除了叙述、讨论、讲故事的言语形式以外，还有角色扮演、艺术表达等形式。
第二节 叙事教学的概念
一、叙事教学与相关概念的辨析 （一）叙事教学与故事教学
故事教学是一种常见的教学方法，是教师在课堂上根据讲授的内容穿插些相关的简明、短小故事、以说明注解强调所讲内容，或者干脆就用故事内容代替讲课内容，吸引学生注意、激发学生听课兴趣、启发学生思考、直接从故事中悟到蕴涵的道理、掌握其中的知识技能等的一种深入浅出、化繁为简、寓教于乐的教学方法。
叙事教学与故事教学的区别有以下两点：首先，故事的利用形式不同。故事教学将故事作为承载知识的载体，关注故事所包含的知识、概念或传达的主旨观点。叙事教学将故事作为活动的框架，将活动过程建构于故事之中，即将故事作为叙事活动的“剧本”。其次，幼儿对故事的参与程度不同。故事教学关注从故事中抽取出的知识和观点单向传输给幼儿，并不注重幼儿与故事的互动。叙事教学的重点则是让幼儿参与故事，在体验和参与故事中通过自我叙事主动探索知识、构建知识观。
（二）叙事教学与以故事为主题的教学
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以故事为主题的教学活动是指在一段时间内围绕一个主题故事组织的教育教学活动。其特点是打破学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机连接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与“中心”有关的较为完整的经验。
叙事教学活动也是由故事出发、由一系列活动组成的活动。然而，叙事教学与以故事为主题的教学活动有明显的不同之处。二者的区别主要体现在各活动与主题故事的关系性及各活动之间的关系。以故事为主题的教学中，与故事的任意关系都可延伸生成教学活动，活动设计考虑的主要因素是尽可能宽广的覆盖五大教学领域和实现主题教学目标。在叙事教学活动中，主题故事与活动之间由故事脉络和故事中的问题作为搭建桥梁，它使各活动与主题故事之间、各活动之间形成叙事性的、有意义的联接，生成系列性叙事教学活动。 二、叙事教学的概念界定
叙事被用于教学是源于人们对故事的影响力的认可。Collins和Cooper指出了故
事与教学以及故事与个体成长的重要关系，“教学和学习的真正核心是故事，学生透过自己的故事来探索‘角色’和‘可能的世界’”。“如果学生透过自己的故事而与他人分享自己的愿望、成就、担心和梦想时，他们就变成Bruner所谓的‘文化创造社群’的一分子。Egan则强调故事对孩子想象力和创造力培养的重要性。他还特别探讨了童话故事对学习的影响，指出故事内容对幼儿是最可接近和最具吸引力的。另外，故事还可以是学习变得有趣、学校的各科目也通常由故事传达知识，尤其在幼儿教育领域。在认识到故事的重要性后，学者便开始致力于“故事的教学策略”的研究，之后发展外延更为广泛的“叙事教学”或“叙事课程”的研究。
关于“叙事教学”或“叙事课程”的研究是目前教育领域的新兴议题，一些学者引进、介绍国外的相关研究并在此基础上总结了“叙事教学”的概念。例如，曾肇文
[21]
指出，如果我们把故事当做课堂学习内容的起点、教学探索的主要来源、这种
方式就是“叙事教学”的方式。本文中“叙事教学”的概念以此为基础，但又稍有不同。为解释缘何不同以及不同之处，笔者试从作为教学手段的叙事的几层内涵着手阐释此问题。
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首先，在教学中，叙事是一种常见的教学内容。叙事作为名词，可以理解为“故
事”，如文学作品本身，在幼儿园的教学中，这其实是一种很普遍的方法。查看各种幼儿园的教材和教学活动设计方案，就会发现，故事经常被用作科学知识、道德训诫或生活常识的载体出现于教学活动。
其次，叙事是生成教学活动的基点。这是指作为生活事件的“叙事”，诸如孩子随机遇到和经历的生活事件、社会事件甚至是想象中的、编构的事件，比如孩子偶发的对蚂蚁的观察和探索活动，（另外如“我和我的影子”，整个过程本身就是以孩子为主体的叙事课程）这本身就是一个事件。在幼儿的一日生活中，这样的叙事事件会发生很多，这些事件便是生成教学活动的起点。这就要求教师对此具有高度的敏感性和相应的教育教学智慧，由此自然生成课程。
另外，叙事是一种教学组织形式。以故事化的形式呈现教学活动。活动有开
端、高潮、结局，孩子和老师都是其中的角色，共同参与体验事件的发展与问题的解决，在此过程中进行探索、展开行动，并感受到意义。既可以是教师有意设计的教学活动，也可以是孩子随机生成的学习活动（例如蚂蚁的例子，孩子偶发的对蚂蚁的观察和探索活动：几个幼儿在幼儿园的花园里看到了蚂蚁，突然对它们产生了兴趣，于是他们决定探索一下怎么样能阻断蚂蚁的前进。他们商量出了各种办法，起先是堆了一个土堆，然后堆得更高一点儿，后来有个小男孩撒了泡尿试了试…. 这要求教师对此有高度敏感性和相应的教育教学智慧，由此自然生成课程）。在这个意义上讲，课程或者教学活动就是一个叙事文本。
总结教学中叙事的几层含义，叙事是教学的起点、原材料，是教学的内容，还是教学的手段。另外，叙事既可能是现成的文学作品，亦可能是生活事件的记录或讲述。因此，如果单纯的将叙事教学定义为以故事作为课堂起点设计的教学活动，未免有些狭窄，而且也丢失了叙事教学最可贵的生成性。综上，在本文中，叙事教学是指，以叙事性的故事或事件作为教学的起点或生成点、教学的手段组织实施的教学活动，是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择故事，围绕故事建构主题网络，为幼儿完善的人格培养而提供综合性的、有益的经验。
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第三节 叙事教学的特征
一、整合性
与传统教学策略相比，叙事教学体现出较强的整合性。叙事性的教学活动往往是整合式的，这是由于叙事活动是一个有开端、有高潮、有结尾的完整故事或事件。在叙事性的教学活动中，孩子参与其中，就如同在经验一个故事。叙事教学的重点便是让幼儿经历一个完整的故事、一件师生共同参与其中的事件，在故事或事件的经验中获取体验、建构意义。因此，叙事教学活动不会以目标的设置而破坏教学整体的连贯性，也不会以知识的获取割裂教学过程的完整性。 二、关注幼儿的主体性和教师的主动性
如果我们用“故事”来释义教学活动的内容，就不难发现，在传统教学中，教师总是在讲“别人的故事”，幼儿的任务则是听老师讲“别人的故事”。教师只是课程的执行者和实施者，而幼儿则是知识的被动接受者，程式化的教学模式限制了教师主动性的发挥和幼儿的主体性地位。与传统的讲述他人故事的教学活动不同，叙事教学得以实现的基础是幼儿和教师的主动参与，师生共同参与进叙事活动，推动事件或剧情的发展。以叙事手段开展的教学活动是让师生在教育情境中体验生活经验的活动，是一趟探索和发现的旅程。因此，与传统教学手段相比，叙事教学更加尊重幼儿和教师的主体意识，使教师的能动性和幼儿的主体性在活动中得以实现。 三、经验性
基兰伊根在《教学：作为故事讲述的方法》一书中指出，幼儿在教学活动中获取意义的前提是情感吸引力，只有具备情感吸引力的内容才能加深幼儿的概念掌握。例如教师准备“社区”这个主题单元，如果教师只是将社区的组成结构、功能和运行机制讲解给幼儿，那么这种嚼蜡似的日常化描述必然缺乏情感上的吸引力。那么，什么样的活动才具有情感吸引力呢？基兰伊根提出，教学活动的设计可参考故事的形式，在故事中是什么紧紧地抓住了读者的兴趣？正是故事中二元对立的矛盾所造成的一种戏剧性的紧张感，例如好/坏，成功/失败，爱/恨。因此，借用故事的形式力量组织教学活动，使孩子经验的教学活动就像切身经历一个充满矛盾、戏剧化的故事，便能在情感上吸引孩子的注意力，促使孩子积极主动地
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学习。再以“社区”为例，故事化或叙事性的教学活动，就是将平淡无奇的日常生活转化为充满奇趣色彩的故事世界，让幼儿在切身参与、体验、讲述故事的同时获得知识。 四、生成性
叙事教学中幼儿和教师都以叙事方式参与到活动中，即强调幼儿与教师的表达与交流。叙事教学以文学作品为载体，由故事引发问题建构课程，而问题的确立与发展是由教师预见与幼儿自主生成产生的。因此，叙事教学虽有固定的课程构架，但在教学活动中，师生的共同探索会为不断产生新的教学契机。
综合生命教育的性质和叙事教学的特点，叙事教学策略是实施幼儿生命教育的不二之选。其一，教育对象的独特性决定了幼儿生命教育的特殊性，而叙事教学与幼儿思考方式的契合，使得叙事教学或可成为幼儿生命教育与幼儿思考方式间的桥梁，使幼儿生命教育的实施符合幼儿思考及理解生命的独特方式。其二，以较强整合性的叙事教学组织幼儿生命教育，可使幼儿生命教育的实施兼顾知识与情感体验，平衡身体知觉与心灵感受，保证幼儿生命教育的全面性。其三，关注教师主动性和幼儿主体性地位的叙事教学中，幼儿群体与教师的共同叙事组成了完整的叙事教学活动，这可以使幼儿生命教育中个体的差异性得以关照。最后，叙事教学的生成性与幼儿生命教育的不确定性亦相吻合。叙事教学策略与幼儿生命教育的诸多契合之处，让研究者相信叙事教学策略必然会为幼儿生命教育注入鲜活的生命力。
第二章 叙事教学应用于幼儿生命教育的重要性分析
第一节 理论意义
一、叙事与幼儿理解生命的思维方式相契合
杰罗姆·布鲁纳在《真正的精神活动，可能的世界》一书中提出，人的心理世界由两种思维模式构成：例证性思维和叙事性思维。[28]例证性思维又叫做命题思
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维，独立于特定情境。叙事性思维就是讲故事或扮演故事，依赖于具体情境。儿童的思维是一种叙事性思维，或者说，儿童的心智具有一种叙事性的结构，是故事情节导向的。这就说明，幼儿对生命的观察、体验和理解也应该是叙事的。
首先，幼儿的思维是叙事性思维，这在一定程度上决定了幼儿的生命教育必须建立在叙事和叙事性思维特征的基础上，更多依靠故事或事件的讲述而非抽象的推理和绝对理性的教条式灌输，向儿童传递“热爱自然”、“关怀生命”、“自尊自爱”等核心生命观。只有这样，生命教育才能真正与幼儿的心灵相契合。
第二，叙事活动可以给幼儿提供生命情感体验的场景。我们不可能让幼儿对每一种生命情境都身临其境、亲身体验，幼儿生命教育如果单纯依靠学校、家庭、给儿童提供的机会是远远不够的，现实情况又使幼儿能直接参与社会实践的机会微乎其微。更多的时候我们需要借助想象力以替代现实经验，而故事可以给幼儿提供广泛得多的生命世界的替代经验。
第三，叙事能唤起我们的生命情感。首先，故事的内容能唤起我们的情感体验。一个好的故事首先是其内容能够打动人，让人感动，唤起幼儿强烈的情感体验。其次，讲故事这类传统的教育方式本身就是一种情感交流、互动的过程。讲故事的过程往往伴随着情感的交流，而这是现代媒体教育所不能替代的。 二、叙事教学使幼儿成为生命教育活动的主体
在批判传统的“目标—内容—方法—评价”教学模式的基础上，基兰伊根提出了
一种新的教学模式，故事讲述的教学策略。基兰伊根以单元活动“社区”作为范例详细解释了故事化教学活动的设计过程及核心思想。“社区这个主题很难富有情感吸引力，当孩子把社区生活看得自然而然时，便无法通过更富理智吸引力的方式来反思这种生活。”“只有鱼从水中被取出来的时候，它才会真正意识到水的价值”，基兰伊根的比喻，启发我们在教学时必须将平淡无奇的日常生活转化为能吸引儿童的事件，才能引发他们的深刻思考，这种方式就是在教学中引用故事的形式力量。在社区的主题中寻找“最能抓住，并有助于揭开社区生活实质的二元对立范畴”，“这就需要我们在活动设计时把那些最平淡无奇的部分——牛奶配送、邮递、
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购物和通讯等——设计成人类生活不可缺少的一部分”，即以“生存/毁灭”的二元对立范畴设计社区的剧情。”
罗素曾提出过一条教学原则：教育的成就不是把陌生的东西变成熟悉的东西，而是把熟悉的东西变成陌生的东西。只有从理所当然的事物背后发现神奇的东西，才算教育的成功。基兰伊根的教学模式便是遵循了这样的教学原则，设计教学活动时，利用极具戏剧化的“二元对立”将熟悉的教学内容转化为陌生的奇趣世界，促使儿童在故事化的教学活动中获得更深刻的概念理解。
基兰伊根的故事化教学模式可为幼儿生命教育的实践提供两点启示：首先，教学活动获得成功的前提是“情感吸引力”。缺乏情感吸引力的知识传授或许也能获得短时的成效，但对于幼儿生命教育而言，短时的知识积累并非其目标所指，对自然生命的热爱、对社会生命的关怀、对自我生命的认同才是其终极目标。情感的呼唤方能引发情感的体验和升华，因此，幼儿生命教育的教学活动叙事充满情感吸引力的魔幻世界。其次，教学活动的过程是故事的体验。较之由知识、教学目标拼织起来的教学活动，戏剧化、情节化、故事化的教学活动是更为完整的、有意义的、以幼儿为本的，这样的教学活动设计更适合于“以幼儿为本”的生命教学现场。
第二节 现实意义
叙事教学在幼儿生命教育中的实施建立于二者的联系性和契合性。幼儿生命教育受到教育对象和教学内容的影响，与其他幼儿园的教学领域及其他年龄阶段的生命教育相比有独特的性质。而叙事教学与其他教学策略相比也有其独特性。笔者试从幼儿生命教育的性质和叙事教学的独特性着手分析二者的关联性 。 一、叙事教学符合幼儿生命教育实践全面性的特征
幼儿生命教育所肩负的使命决定了它的全面性。生命教育是作为知识教育、功利教育的对立面诞生的，它反对只重视知识灌输、智力发展，而弃个体的精神世界、情感诉求于不顾的教育目的和教育方式。生命教育的终极目标是促进个体生命全面发展。刘乃华[7]就曾指出，“生命教育的核心就是一个‘全人教育’的概念”，
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“幼儿生命教育就是要以‘人’为中心，纵横的延伸、纵的连贯，帮助幼儿实现德、智、体、美的平衡发展”。因此，生命教育必然要打破学科内容的界限，平衡知识获得与情感体验的双重教学任务，进行教学统整，兼顾知、情、意三个维度。 与传统教学策略相比，叙事教学体现出较强的整合性。叙事性的教学活动往往是整合式的，这是由于叙事活动是一个有开端、有高潮、有结尾的完整故事或事件。在叙事性的教学活动中，孩子参与其中，就如同在经验一个故事。叙事教学的重点便是让幼儿经历一个完整的故事、一件师生共同参与其中的事件，在故事或事件的经验中获取体验、建构意义。因此，叙事教学活动不会以目标的设置而破坏教学整体的连贯性，也不会以知识的获取割裂教学过程的完整性。 二、叙事教学是实现幼儿生命教育的体验性有效途径
体验，顾名思义，“以身体之，以心验之”，包括内在的心理活动层面与外在的实践活动层面。杜威曾指出了“体验”对教育的重大意义，杜威提出“教育即经验的不断改造”，“人活着，就是在经验着，经验就是其存在本身，经验就是生活，就是历史”，杜威所指的“经验”实质上就是“体验”。“体验”关注人的主体性、主动性，这与现代教育学中“以人为本”的基调正相吻合，因此“体验”正逐渐成为现代教育学中的一种思考范式。体验的内涵可总结为以下三点：1、体验本身是教育所要达到的目标；2、体验是教育过程的本质之一；3、体验是大道教育目标的方式和手段。“体验”之于幼儿教育，则有更深刻的意义。幼儿的生命教育不是知识的堆积，而是一种唤醒， “幼儿生命教育是一种对认知诞生、成长、发展，对自然之起源、演变的人文探究，一种对‘生’之灵动的体验”。狄泰尔认为，人无法用理性来理解生命，只有通过体验才能把握生命的意义。通过主体的体验，个体才能体会到自己的能动性，也就体会到了生命的存在与生命的本质。
基兰伊根在《教学：作为故事讲述的方法》一书中指出，幼儿在教学活动中获取意义的前提是情感吸引力，只有具备情感吸引力的内容才能加深幼儿的概念掌握。例如教师准备“社区”这个主题单元，如果教师只是将社区的组成结构、功
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能和运行机制讲解给幼儿，那么这种嚼蜡似的日常化描述必然缺乏情感上的吸引力。那么，什么样的活动才具有情感吸引力呢？基兰伊根提出，教学活动的设计可参考故事的形式，在故事中是什么紧紧地抓住了读者的兴趣？正是故事中二元对立的矛盾所造成的一种戏剧性的紧张感，例如好/坏，成功/失败，爱/恨。因此，借用故事的形式力量组织教学活动，使孩子经验的教学活动就像切身经历一个充满矛盾、戏剧化的故事，便能在情感上吸引孩子的注意力，促使孩子积极主动地学习。再以“社区”为例，故事化或叙事性的教学活动，就是将平淡无奇的日常生活转化为充满奇趣色彩的故事世界，让幼儿在切身参与、体验、讲述故事的同时获得知识。
三、叙事教学是关照幼儿生命差异性的保障
个体生命的差异性和独立性要求生命教育应尊重学习者的独特经验、学习需要以及其它个性特点，鼓励个性化的多元选择。正如瑞吉欧教育者所说的“孩子，是由一百种组成的。孩子，一百种语言，一百只手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。一百种，总是一百种倾听、惊奇和爱的方式，一百种唱歌与了解的喜悦。”[31]个体间生命特点的差异性就决定了幼儿生命教育的差异性，这也要求我们寻找一种能顾及幼儿个性的教学方式。
叙事教学关注幼儿的主体性和教师的主动性。如果我们用“故事”来释义教学活动的内容，就不难发现，在传统教学中，教师总是在讲“别人的故事”，幼儿的任务则是听老师讲“别人的故事”。教师只是课程的执行者和实施者，而幼儿则是知识的被动接受者，程式化的教学模式限制了教师主动性的发挥和幼儿的主体性地位。与传统的讲述他人故事的教学活动不同，叙事教学得以实现的基础是幼儿和教师的主动参与，师生共同参与进叙事活动，推动事件或剧情的发展。以叙事手段开展的教学活动是让师生在教育情境中体验生活经验的活动，是一趟探索和发现的旅程。因此，与传统教学手段相比，叙事教学更加尊重幼儿和教师的主体意识，使教师的能动性和幼儿的主体性在活动中得以实现。 四、叙事教学是实现幼儿生命教育新契机不断生成的动力
生命教育的生成性体现于两方面。一方面，生命本身就是不断生成的。生命
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是复杂的，充满了不确定性。人之为人的本质就体现与生命的未完成性、开放性和不断延伸性。因此，我们不可用固定的眼光看待生命。另一方面，幼儿的生活中充满了生命教育的契机。鉴于生命个体的千差万别和生命本身的不确定性，生命教育没有固定的教学纲要和理模式。生命教育的内容应来源于幼儿的生活，幼儿对蝴蝶蚂蚁的好奇、对花草生长的兴趣或是对日月升落的惊叹…大自然与幼儿的对话就是生命教育最好的生成点。因此生命教育强调教学的生成性和无序性：一是教学目标的相对开放性。生命教育教学可以有一定明确地教学目的，但不可定得过死、过严，对与学习过程中出现的不同学习结果及与教学目标相偏离的结果，教师应采取宽容甚至鼓励的态度；二是教学信息的不确定性。幼儿生命教育的内容和传达的信息不会来源于课本，它来自幼儿与他人或周围环境的交流、互动和对话。三是教学现成的随机性。幼儿生命教育的课堂应该是开放的课堂，是一个无法明确预知、无法全部掌握的活动现场。
叙事教学中幼儿和教师都以叙事方式参与到活动中，即强调幼儿与教师的表达与交流。叙事教学以文学作品为载体，由故事引发问题建构课程，而问题的确立与发展是由教师预见与幼儿自主生成产生的。因此，叙事教学虽有固定的课程构架，但在教学活动中，师生的共同探索会为不断产生新的教学契机。
综合生命教育的性质和叙事教学的特点，叙事教学策略是实施幼儿生命教育的不二之选。其一，教育对象的独特性决定了幼儿生命教育的特殊性，而叙事教学与幼儿思考方式的契合，使得叙事教学或可成为幼儿生命教育与幼儿思考方式间的桥梁，使幼儿生命教育的实施符合幼儿思考及理解生命的独特方式。其二，以较强整合性的叙事教学组织幼儿生命教育，可使幼儿生命教育的实施兼顾知识与情感体验，平衡身体知觉与心灵感受，保证幼儿生命教育的全面性。其三，关注教师主动性和幼儿主体性地位的叙事教学中，幼儿群体与教师的共同叙事组成了完整的叙事教学活动，这可以使幼儿生命教育中个体的差异性得以关照。最后，叙事教学的生成性与幼儿生命教育的不确定性亦相吻合。叙事教学策略与幼儿生命教育的诸多契合之处，让研究者相信叙事教学策略必然会为幼儿生命教育注入鲜活的生命力。
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第三章 基于叙事教学的幼儿生命教育实施 第一节 叙事教学的两种构建模式及启示
一、叙事课程：学生经验到的课程就是一个故事
这种叙事课程的设计来自Lauritzen和Jaeger，其核心理念是让学生经验的课程成为完整的故事经验。课程设计源于故事脉络，经由师生共同的探索学习活动，而解决问题并建构个人意义，课程设计的过程如图一所示呈现循环模式。
图1：叙事课程模式一
课程产生于一种丰富的脉络 学生从探索中和传达对其脉络有所影响之解决策略而建构意义 教师和学生表现出兴趣和探究 学习学科训练的方法和工具 在目标的引导之下，学生和教师之间对探索做协商 资料来源：出自Lauritzen, Jaeger（1997）
1.故事脉络
故事脉络是由故事出发的叙事线索，叙事线索也是设计教学活动的线索。它使教学活动与故事紧密相连，由故事出发，经由师生共同参与进行探索活动，并
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最终通过故事经验的自我体验解决问题、建构个人意义。 2.叙事课程的建构取向
叙事课程的建构取向要求教学和学习的态度都应是积极主动的，这也体现了叙事课程的特别之处，即课程中每一位学习者都有机会在课堂内表现，并且在故事经验和由故事产生的问题探索中获取个人意义。正因为如此，该课程模式的设计者相信，建构取向的叙事课程为教学和学习提供了最宽广的机会，并且可以为不同的学习者提供适切的鹰架以支持个人的发展。 3.循环叙事课程的启示
二、叙事课程：目标、脉络和学习理论
图2：叙事课程模式二
资料来源：曾肇文（2005：:8）；Lauritzen, Jaeger（1997:114）
1.目标
如图二所示，目标包括三个部分，分别来自学生和学校本位的课程需求，以及教育部门的纲要要求。这三个部分的目标都可为课程设计指引方向，但具体目标的制定还应考虑教师的能力、时间以及学生的接受能力和发展需要。 2.脉络
脉络是指一个有意义的教学故事，所谓有意义就是指是否能够达成已制定的目标。所以这一步骤的主要问题就是“我们可以透过这个故事达成我们的目标吗？”另外，选择故事的标准还应关注学习者的兴趣，这也应成为选择的首要因素。
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3.学习理论
在图二中可以看出，设计者将故事与学习者的相互作用描述为一种循环的图。当教师与学生参与了故事，问题、疑问、意见、主张和感觉就产生了。在这种课程模式中，设计者将这些称为“探究”（inquires）。在这个学习循环过程中，学习者首先输入先前的知识和预备技能，这些将有利于学习者理解故事并提升学习者发现、探究问题的能力。 4.建构取向
与前面一种叙事课程模式相同的是，曾昭文设计的叙事课程模式也体现了建构取向。学习过程是故事与学习者的相互作用，即“探究”，这需要学习者通过主动的参与才能得以完成。探究过程中，学习者在通过故事情境的参与、质疑和主张，建构社会和个人意义。 5.启示
第二节 叙事教学应用于幼儿生命教育的策略
一、以幼儿叙事为起点，关注幼儿的生命成长需求
幼儿生活在故事的世界，他们学于故事、乐于故事、成长与故事。幼儿不仅喜欢听故事还喜欢讲故事。幼儿讲故事的范围很广，从与父母的简短对话，到包含人物、情节和细节的事件叙事。幼儿讲的故事有时并不完整，因此成人很少有耐心倾听并记录他们的故事。实际上幼儿的只言片语就是他们内在生命经验的外化和组织、探寻生命经验的过程。幼儿心理学家华丽·琼菲（Wallace Chafe）说“对我而言，叙事是内在行为的外显，就像内心的窗户一样”。发展心理学家阿利莎·马可贝（Allyssa McCabe）也认为从孩子说的故事中可以了解他们的思考。
在传统的教育文化中，教育者比较重视的是给幼儿提供故事，忽略了幼儿也是故事创作的主体。幼儿对生命的体验和生长，光听故事是不够的。听故事只是为幼儿提供了组织经验的模型，而通过故事表达感觉、情绪、希望、爱、梦想、恐惧等，则需要练习。激发幼儿讲故事，才能让幼儿成为自我成长的主体；倾听幼儿讲故事，才能确保生命教育从幼儿的生命需求出发，因此，教育者要为幼儿
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提供讲故事的机会。
二、以文本叙事为载体，充分利用丰富的幼儿文学资源
故事包含着对生命与死亡的深刻思考，这样的命题我们无法直接传递给幼儿，然而通过故事却能让幼儿潜移默化的接受关于生命的哲理。文学故事是丰富的生命教育资源，这是因为文学故事是作者所看所听所经历的事件，因此它本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观；另一方面，近年来随着幼儿教育领域对生命教育的重视，出现了专门以生命为命题的作品。幼儿文学中覆盖着形形色色的生命知识、生命情感和生命体验，如《一片叶子落下来》《世界为谁而存在》《活过一百万次的猫》《爷爷变成了幽灵》《獾的礼物》等。
在传统的幼儿教学中，也经常使用幼儿故事作为教学载体。然而，很多故事类教学关注的是故事中的知识，教师运用故事的目的是将其中的知识或观念传递给幼儿，而忽视了故事本身的作用。教师在使用生命叙事的儿童文学作品时，应当关注故事本身，让幼儿感受故事、参与进故事并表达对故事的理解，做到从故事中来到故事中去，让幼儿通过体验和参与故事主动地构建生命知识观和价值观。 三、以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命
师幼共叙是指教师和幼儿围绕故事或事件共同展开的叙事活动。叙事活动与一般的讨论活动、谈话活动不同，叙事是连续的、有情节的、有高潮和冲突点的。这就要求教师与幼儿在生命教学中的交流不是零散的、而是连贯的，不是随意的、而是有情节性的，不是平淡无奇的、而是有高潮和矛盾的。所谓连贯性是指教学目标的层层递进和关联性，这是组织叙事教学的关键。所谓情节性是指课程设计的叙事线索，线索来自故事或幼儿的生活，叙事线索是串联活动、实现教学叙事性的核心因素。所谓高潮和矛盾是指叙事性教学的戏剧性和趣味性，基兰伊根在《教学：作为故事讲述的方法》中指出，矛盾和冲突是故事吸引读者的核心也是故事化教学吸引幼儿的必要因素。另外，师生共叙的形式除了叙述、讨论、讲故事的言语形式以外，还有角色扮演、艺术表达等形式。
第三节 基于叙事教学的幼儿生命教育活动建构过程
幼儿生命教育的叙事教学活动以故事为出发点；以问题作为活动设计的线索和指引；让教学活动的实施成为师生共同参与、探索的故事体验；以活动中生成
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的问题和反思不断促成新活动的生成，体现叙事教学的建构取向。以下，做分别介绍。
图3：叙事教学活动的流程
叙事主题活动目标 图
生命主题的故事
一、叙事教学活动的起点
幼儿提出的问题 活动实施与延伸、评价中生成新的问题 可探究的问题 核心问题 主题叙事活动以幼儿
预设性目标 叙事脉络 生成性目标
文学故事作为出发点，借助幼儿文学故事本身的叙
设计教学活动 事性情节及意义，结合幼儿生活经验及其体验，自
实施教学活动 然延伸到各领域的探索学习。文学故事的选则有以
活动延伸与评价 下几点标准。
（一）意义性
意义性即选择的故事能否达成叙事主题活动的目标。这需要在觉知主题活动
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目标的基础上，对所选故事的内容和主旨进行检视。 （二）叙事性
叙事性的故事是指记叙了完整事件的故事，故事中有起因、高潮（矛盾）和结局。一般来说，幼儿文学作品都具有叙事性的特征，但也有例外。例如以儿歌形式讲述的故事就稍乏叙事性；后现代的故事则需与原版故事结合才能表达完整的叙事性，如后现代版的《三只小猪》、《真正的丑小鸭》；再如近年来兴起的图文共叙的绘本故事甚至是无字书的故事，《小蓝和小黄》《格林上空的伞》。 （三）思想性
文以载道，文道统一，是故事的基本特征。故事应承载幼儿生命价值观，具有鲜明的思想性和教育性。幼儿的思维是叙事性思维，这在一定程度上决定了幼儿的教育必须建立在叙事和叙事性思维特征的基础上，更多依靠故事(包括寓言、神话、童话、轶闻等)的讲述或扮演，向幼儿传递“”“正义”“同情”“诚信”和“尊重”等生命概念，因此，故事必须具有积极正确的导向，具备一定的教育意义，能给幼儿提供生命学习和体验的机会。 （四）文学性
故事的文学性在于向幼儿提供规范的语言范本，让学习和积累文学语言，扩展词汇量，培养幼儿学会倾听，使幼儿能够创造性地运用语言，并提高艺术想象力。幼儿园叙事课程中的主题故事应具备较高的文学性，以其文学的特质、生动形象的艺术魅力对幼儿进行“人性之熏陶”，从而促进幼儿的全面发展。 二、问题：叙事脉络、活动目标 （一）核心问题
核心问题是指故事的矛盾点，即基兰伊根所谓的“故事的形式力量”，核心问题的明确可以确保教学活动对幼儿的情感吸引力。其次，核心问题是生成叙事脉络的基础。如《三个小猪》的故事中，核心问题是“三只小猪与大灰狼的斗争”，由此生成叙事脉络“大灰狼战败猪老大→大灰狼战败猪老二→猪小弟智斗大灰狼”。 （二）可探究的问题
审视问题的可探究价值涉及以下几方面：1.问题是否与主题活动的目标相一
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致；2.问题是否与故事的核心问题有直接联系；3.问题是否能关照到多领域的探索活动；4.问题是否能被幼儿接受。可探究问题是教师或设计者在觉知主题活动目标、熟悉故事内容的基础上预设的问题，这些问题就成为探索活动的预设目标和指引。
（三）幼儿提出的问题
这个环节是为了照顾叙事教学的建构取向以及叙事主体的多元性。另外，幼儿针对故事提出的问题、怀疑和观点建立于他们的已有经验、知识水平之上，据此，教师可了解幼儿对故事的理解和疑惑，有利于把握教学活动的重难点、迎合幼儿的兴趣。幼儿提出的问题作为生成性教学目标可补充教学活动或设计延伸活动。
三、活动设计
以故事脉络（叙事脉络）整合各领域活动。在叙事课程中，用以整合各种经验的力量是叙事脉络。叙事脉络即故事﹙或事件﹚以及其中存在或延伸出的可探究问题，用作脉络的问题是内在于故事的而非外在强加的，是整体性的而非零散孤立的，是有教学目标导引的而非随意的。如果说教学目标是树根，叙事脉络则是构建主题活动的树干与树枝，领域活动为树叶，以此构建一个完整的主题活动树状图。
叙事教学以文学作品为载体，由故事引发问题建构课程。而问题的确立与发展是由教师预见与幼儿自主生成产生的。幼儿初次分享作品，大多都会沉浸在故事的情景与情节之中，需要教师根据故事内涵与幼儿的表现，预见性地设计问题，引发幼儿思考问题、探索解决方法。在解决问题的过程中生成问题，使问题形成了一个相互联系、互相依存的有机体。因此，教师、幼儿在建构课程中互为主体。 在探索问题中建构课程，发展幼儿的能力与创造性。问题具有挑战性、诱惑性，引发幼儿思考、探究；问题也是让幼儿自我评价、自我认识的一种方式；更是教师了解幼儿发展状况的一种有效策略。如何设置问题是课程发展与导向的关键。设置扩散性问题，调动幼儿已有的经验，启发幼儿想像；设置判断性问题，引导幼儿正确的价值观，提升幼儿的是非判断能力；设置研究性问题，激发幼儿操作、实践、体验、感受，获得知识与经验。
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四、活动实施
（一）教学活动的形式：以叙事作为教学手段及幼儿学习方式
在教学活动中以叙事作为教学手段，意在让幼儿经验到的课程像一个故事，也即教学活动的故事化。着眼点并非各领域知识的独立性和体系性，而是幼儿运用不同领域特有的表现和表达方式来主动探索和建构个体的经验及意义的过程，充分尊重幼儿运用“一百种语言”的权利，并给幼儿提供必要的鹰架支持。以核心故事或事件本身的意义统整性避免“拼盘”式领域活动。 （二）叙事探究课程关注有意义的过程
在幼儿原有经验基础上把叙事当作探究发现的历程，让孩子经验到的课程成为一个故事，尊重了孩子的自主性，又让孩子的学习充满趣味和意义。但叙事课程的架构又有结构主义的倾向，孩子只是依照既有的课程规划来学习，控制权更多掌握在教师手中。比如其故事常常是给定的，预设性较强，虽然有助于加强知识横向间的有机联系，便于幼儿获得完整的经验结构，但也容易忽略幼儿的主体性。对此我们应关注叙事课程的预设与生成的关系问题。
为了在叙事课程中增加孩子对课程的控制权，更好地实现叙事探究课程的意义，我们在叙事课程设计中增加了孩子对探究主题的选择权，预留了随机生成课程的空间。目标的设定注意行为目标、生成性目标和表现性目标与活动内容本身适切性，关注幼儿表现的个性与多元；实施过程中，尤其对于作品的理解体验与表达，注重幼儿的想象与创造，鼓励“儿童的一百种语言”的表达方式；避免传统评价对于客观、可观察、可测量行为的过度依赖，比如以表现性目标为取向的评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价教学活动的质量。表现性目标鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。总之强调弹性计划和随机生成课程，要求教师充分准备自己，当好儿童学习的支持者、合作者和引导者。
第四节 活动设计及实施——中班叙事主题活动：《记忆的瓶子》
研究对象：山东师范大学附属幼儿园中一班幼儿，23人
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研究方法：行动研究、观察研究 一、主题活动目标
（一）生命与自然：了解自然生命，形成关爱自然地态度。
（二）生命与社会：了解自己生活的环境以及自己与生活环境间的的相互作用和关系，进而关怀自己生活的环境。
（三）生命与自我：从欣赏、艺术、探索、表达等活动中觉察自己与环境的关系，丰富个体的心灵世界。
二、问题：叙事脉络、活动目标 （一）核心问题与叙事脉络
核心问题：瓶子里的记忆/生命的历程
叙事脉络：戴尔先生的瓶子里有哪些记忆→戴尔先生为什么要装这些记忆→记忆是什么
（二）可探究的问题与预设教学目标 （三）幼儿提出的问题与生成教学 可探究的问题： 1.戴尔爷爷的瓶子是什么样子的？ 教学目标： 1.通过体验和交流、学习掌握“记忆”2.戴尔爷爷的瓶子里装的是什么？ 的感念 3.戴尔先生的瓶子里装了哪些记忆？ 2.跟随瓶子里的记忆体验生命情感 4.为什么他要把这些记忆装进瓶子？ （三）幼儿提出的问题 3.感知记忆和生命的意义 5.记忆是什么？ 6.如果给你三个瓶子，你想装进哪些故事阅读活动中，幼儿提出的问题，可供设计延伸活动或穿插在已有活动中。记忆？ 故事阅读是教师收集幼儿信息的过程，信息包括幼儿对故事的理解水平、幼儿关于故事内容的已有经验和幼儿对故事的兴趣、疑问、基本观点等。这些信息可以帮助教师在活动实施中灵活的调整或补充活动内容，使活动更适合于本班幼儿的基础知识和兴趣需要，实现幼儿的叙事主题角色。
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三、活动设计与教学活动实录
科学领域活动：戴尔先生的秘密花园 核心问题：秘密瓶子与生命中重要的记忆 问题1：戴尔先生的瓶子放在哪里？是什么样子的？ 问题5：生命中重要的东西是什么？ 记忆的瓶子 问题2：瓶子里装的是什么？ 问题4：戴尔爷爷的瓶子还会装哪些事情？ 问题3：瓶子里的东西让戴尔爷爷想到了什么？ 语言、艺术领域活动：我的三个瓶子 艺术领域活动：走进戴尔先生的瓶子 图4：幼儿生命叙事主题活动《记忆的瓶子》结构图
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活动一：绘本阅读《记忆的瓶子》
【活动目标】
1.和幼儿一起分享绘本故事《戴尔先生的秘密花园》，让幼儿了解故事内容 2.表达自己对故事的疑问和观点，并在自由讨论中加深对故事的理解 【活动过程】
1. 为幼儿阅读《戴尔先生的秘密花园》
2. 分享故事后，让幼儿自由分言，并在适当时候给予指导。记录幼儿的问题和讨论过程 【活动实录】
给幼儿展示绘本《记忆的瓶子》封面时，幼儿表现出了较浓厚的兴趣，“哇！好多瓶子呀”，“我见过那样的瓶子”，“好漂亮呀”…
故事开始，幼儿的眼睛随着绘本翻页转动着。当故事小男孩讲到戴尔先生提问小木屋里装了什么时候，我稍作停顿，引导幼儿的思考，此时幼儿也表现出好奇的申请，有的幼儿试着猜想，“我知道，装了很多宝贝！”有的幼儿则对花园深处的小木屋表现出了兴趣，“我爷爷家的后面也有个小木屋”。
“记忆”，我特意加重且缓慢的说出这两个字，有一两个幼儿小声的跟我念了一遍“记忆”，大部分幼儿则对画面上的瓶子表现出较多的兴趣。接下来，我合上绘本，模仿戴尔先生打开瓶子的样子，深深地吸一口气，然后讲述回忆到的事情。第二个回忆情节，我继续打开绘本，请大家一起看图听故事。第三个回忆情节讲完时，我请了几个幼儿上来模仿戴尔先生的孩子们玩儿飞机的样子。最后处，“今天哪！我要把今天的记忆装到这个瓶子里！”讲到这里时，我学着
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把东西装进瓶子里的动作，在所有幼儿面前抓了一把放到书里，然后合上了书，对他们说“现在呀，我也把今天和大家一起读故事的记忆装进了这本书里”。这时，孩子们哈哈笑了起来，也有的孩子开始模仿起我的动作。
活动二：戴尔先生的秘密花园
【活动目标】
1.在制定探索策略以及探索活动的过程中，通过同伴合作协商并解决问题； 2.能用准确的语言描述物体的形状和特征；
【活动准备】各种形状和颜色的瓶子若干、小盆栽若干（利用盆栽简单布置班级环境） 【活动过程】
1. 导语：戴尔先生非常珍惜他的记忆瓶子，他把记忆瓶子藏在秘密花园的小木屋里。我非常好奇戴尔先生那些形状各异、五颜六色的瓶子到底是什么样的，所以今天我要去探索戴尔先生的秘密花园，寻找那些记忆宝瓶，小朋友们谁要和我一起去啊？
2. 将报名参加探寻活动的幼儿分成2~3个小组。 3. 制定探索策略：
(1)活动规则：我找到了寻找秘密花园的地图，大家可以拿着地图去寻找花园了。不过寻找花园前，我要告诉大家：我们去寻找戴尔先生的瓶子可没有提前告诉他哦，所以我们一定要静悄悄的，不能吵到他。戴尔先生的秘密花园有很多的小花小草，记忆的瓶子就藏在那里面。大家找到小花园后不能打翻花盆也不能随意打开瓶子；
(2)把地图发给各个小组，每小组选出小队长并共同商议寻找花园的策略； (3)由小队长讲解寻找花园的策略和人员分工。
4. 探索活动：寻找记忆的瓶子，比赛哪一组在遵守规则的前提下先找回瓶。 5. 成果展示：公布获胜小组，之后各小组展示自己找到的记忆瓶子并描述瓶子的外形。
6. 结语：今天我和大家一起寻找戴尔先生的记忆瓶子非常开心，戴尔先生的瓶子藏得那么隐秘，说明他非常珍惜自己的记忆瓶子。戴尔先生的瓶子里究竟
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装了什么东西？下次活动我们再一起探索吧。 【活动实录】
探寻秘密花园的活动是主题叙事活动的第一个活动，该活动的重点是提高幼儿的兴趣，引发后续的叙事以及幼儿的叙事主动性。
幼儿听到要去探寻秘密花园时都显得比较兴奋，当我问“谁要和我一起去寻找秘密花园”时，大家都举起了手，有的幼儿手举得很高还大声地说着“我去！”有的幼儿则比较规范的举着手。
我按照座位分了三个小组，一组和二组7人，三组8人。分组后，我给他们讲了寻找花园的规则，然后把三张“地图”发给他们。幼儿的自由讨论时间，让幼儿们自由选出自己的小组长、商量了自己小组队伍的名称和寻找花园的方案。讨论期间，有的幼儿非常活跃，有的出现了意见不一致的情况“我们应该派四个人去找，另外三个人负责在这里收瓶子”“不对，大家一起去才会更快！”“不对，人多了会被敌人发现的！”10分钟的商量后，各个小组都基本商量出了自己的方案，不过有些幼儿仍显得有些不满。
为了保证安全，瓶子的隐藏地点选在休息室、走廊和植物区。孩子们都很快的找到了瓶子，三组首先把所有的瓶子放到了指定地点，第二组和第一组也陆续的完成了任务。
第三组的幼儿激情饱满，胜利的喜悦让他们对刚才的活动还意犹未尽，二组和一组则显得略有不甘。接下来，第二轮比赛开始，各组幼儿派出两名幼儿，一名幼儿描述一个瓶子的外形、颜色和其他特征，另一个幼儿负责找出相应的瓶子，规定时间内找出最多的就算胜利。
两节活动结束，对今天的活动作出总结后，我由秘密花园和瓶子又回到《记忆的瓶子》的故事情节，此时，幼儿对故事显出了更多的兴趣。
活动三：走进戴尔先生的瓶子
【活动目标】
1.体验戴尔先生瓶子里的记忆，并感受生命过程的美好情感 2.掌握记忆的概念
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【活动准备】布置班级的区角，创设两到三个瓶子中的场景 【活动过程】
1.导语：上次活动我们一起找到了戴尔先生的瓶子，戴尔先生为什么这么珍惜自己的瓶子，为什么每次打开瓶子都能想到那么多事情，瓶子里究竟装了什么东西？我们也一起去看看吧。 2.探索活动：瓶子里的记忆
结合音乐和场景布置，制造记忆的场景，让幼儿静静的体验 3.讨论：
（1）你看到了什么？有什么样的感受？
（2）戴尔爷爷打开瓶子想到这些事情是什么样的感受？
4．戴尔爷爷的讲述。我们看到了戴尔爷爷的瓶子，现在我们就请出戴尔爷爷，让他给我们讲讲自己和这些瓶子里的故事吧。 5.讨论：
（1）戴尔爷爷的记忆对他有怎样的意义？ （2）记忆是什么？ 【活动实录】
这次活动的重点是“体验”和“表达”，以师生的共同叙说将活动的叙事情节推向高潮。借着上次活动中幼儿的热情，我成功地把他们的注意力转移到“瓶子里”。
我带领幼儿走进第一个“瓶子”——教师的窗边，我指着窗边挂着的白色瓶子说，“瞧，这是戴尔爷爷的白色瓶子哦，谁还记得白色瓶子里装的是什么记忆？”有一个孩子说得与故事比较接近“看着去上班的爸爸”，几个孩子表示同意他的说法，一些孩子说出了不同的观点。此时，我示意另外的老师打开一段音乐，我翻开绘本给孩子们讲第一段记忆的故事片段。孩子们都想起了白色瓶子里的东西。讲完后，我请一个小朋友扮演儿时的戴尔，另一名扮演去上班的爸爸。表演后，我请扮演戴尔的小朋友给大家讲了讲他的心情。他说“有点儿难过，我会想爸爸的”。然后，我和其他小朋友一起讨论了老年的戴尔爷爷回想到这个情节是怎样的心情？孩子们说，“难过”、“伤心”、“想爸爸”，还有个孩子说“怀念爸爸”。孩子们
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讨论完，我说，“是呀，戴尔爷爷每次打开瓶子都会想念爸爸的。不过，因为戴尔爷爷把这个记忆装进了瓶子，就好像爸爸一直在身边，那他就不会伤心也不难过了。”
接下来，我带着孩子们“走进第二个瓶子”——钢琴旁，上面摆了几支蓝色的纸花和一个蓝色的瓶子。另外一名老师放了一段轻快优美的曲子，我随着音乐跳了一小段舞蹈。我问孩子们“戴尔爷爷的第二个瓶子装了什么记忆？”这一次，好几个孩子都想起来了“他的妻子在跳舞”，我接着问“看到漂亮的妻子在跳舞戴尔爷爷是怎样的心情？”“开心”“哇！真漂亮呀！”其他孩子跟着笑了起来，还有的孩子说“很高兴”。我又问，“戴尔爷爷为什么要把这么开心的记忆装进瓶子里？” “因为高兴”、“因为他爱他的妻子”，我说“恩，是的，戴尔爷爷爱他的妻子，所以他想把这份幸福装进瓶子”。讨论结束后，音乐再次响起，我邀请小朋友们和我一起跳了段舞蹈。
最后，我带孩子们回到座位上，问他们戴尔爷爷还会把什么记忆装进瓶子里呢？有的孩子想起了故事里“戴尔爷爷看着孩子在草地上玩耍”的情节，有的孩子说了一些其他的事情。我又问他们“戴尔爷爷为什么要把记忆装进瓶子？我们听听戴尔爷爷自己怎么说的吧？”
此时，我打开提前录制的故事磁带给孩子们听。听完故事后我再次问他们“戴尔爷爷为什么要把记忆装进瓶子？”孩子们说“他要留住快乐”、“他要留下自己的快乐”。孩子们的回答都很棒，我想这是真正参与了故事的结果。他们以及在自己的体验和叙说中领悟到了故事传达的“生命情感”。
活动四：我的记忆瓶子（艺术领域）
【活动目标】
1.加深对“记忆”的理念；
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2.体会自己生命中的各种生命情感；
3.通过各种方式的叙事记录自己最重要的记忆。 【活动准备】各种形状的瓶子若干 【活动过程】
1.导语：我准备了一些像戴尔爷爷的记忆瓶子一样的瓶子，今天我们也把自己想记住的一件事情装进记忆瓶子吧。 2.讨论：
（1）自己认为最重要的一件事情，为什么？
（2）我们用什么样的方式把这件最重要的事装进瓶子？
3.制作：幼儿以自己探索的方式记录，教师可提供几种方式：作画、彩色的液体或者有香味的气体 4.完成自己的作品并展示
5.讲述其他记录、延伸生命的故事《花婆婆》 【活动实录】
该活动是主题叙事活动的总结和延伸叙事。在《瓶子的记忆》基础上，幼儿以自由的叙事方式记录并表达记忆，加深对生命记忆的理解和对自我生命情感的感受。
我带领幼儿回忆了前几次的活动，然后提议“我们也把自己的记忆装进瓶子吧”，孩子们都说好。我先问他们“自己最重要的一件事情是什么？为什么想把他记录下来”。有个孩子说“我最高兴的时候是和爸爸妈妈一起去公园的时候，我要把这件事记下来”；一个漂亮的小女孩儿说，“我喜欢穿着漂亮的裙子，然后爸爸给我照相”；还有的孩子说“要把和A小朋友一起玩儿的记忆装到瓶子里。”大家想记录的记忆都是快乐的，记忆并非都是快乐，但孩子的生命本来就是充满快乐的，所以也不需再费力去解释和强调不快乐的记忆了。
讨论完要记录的记忆后，我给孩子们展示了几种我想到的记录记忆的方法。画画、和想记录的人拍张照在照片后写上话，然后把这些装进自己的瓶子。
接下来就是孩子们用各种方式叙说自己记忆的时间了。大部分孩子选择了画画的方式。最后，我们一起把这些快乐的记忆装进了各式各样的瓶子。
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第五节 反思与总结
一、叙事：让故事流动于生命教学现场
活动始终，最令幼儿记忆深刻的是带给他们快乐的故事情节和活动环节，如探索活动的乐趣、胜利的快乐、钢琴旁舞蹈的快乐和欣赏自己作品的快乐。叙事活动中这些快乐的因子不仅促成了教学活动的有效达成，还使教师在与幼儿共同的活动中感受到儿童生命的美好。也许，快乐才是幼儿生命教育所应传达的题有之意。因此，当生命这个沉重的话题踏足幼儿教育的领域，也必然染上儿童的快乐气息。在幼儿文学作品中我们便可以看到这一点，即使是与死亡有关的故事，作者也可以用快乐温馨的叙事方式表达生与死。
因此，幼儿生命教育的基调是快乐的。教育者无需担忧如何将死亡的悲伤和摆脱悲伤地方法传达给幼儿，也无需将生命的沉重传递给幼儿。与其尝试将全面的生命知识和情感传递给幼儿，不如和幼儿一同在叙事活动中感受童年生命的快乐。
二、叙事：让幼儿在故事经验中感悟生命
正如日本图画书大师一本著名的绘本理论著作《幸福的种子》之名，生命叙事
活动就如同在幼儿的心中种下了一颗种子，一颗善于观察生命、感受生命的种子。因此，教师无需直接告诉幼儿什么是“记忆”、什么是“生命的记录”和“生命的延伸”，只要带领幼儿走进戴尔爷爷的瓶子、倾听戴尔爷爷的故事并亲手制作生命的记录，这些有关生命的概念和情感便会悄悄地种进幼儿的生命之初。 三、叙事：让幼儿在讲述中理解生命
在幼儿生命叙事活动中，应为幼儿留出充足的自我叙事时间与空间。参与故事是幼儿探索生命知识、感受生命情感的途径，教师的引导是指导幼儿前进的方向，只有通过自己的叙事，幼儿才能将外在的生命知识、情感、价值观构建成自己的生命观。幼儿生命叙事活动的主要方式便是幼儿的自我叙事，鼓励幼儿以讨论、协商、体验、表达、讲述、表演等多种叙事方式表达自己对故事和生命的认识，是让故事中的生命种子在幼儿心中生根发芽的必要途径。
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附录
《记忆的瓶子》[英]贝斯·苏姗著，杨古译.湖北：湖北少儿出版社，2009.
在戴尔先生花园的深处，有一座小木屋。我常常看见他从小木屋里走进走出，可是我一直不知道那里面究竟有什么。有一天，我好奇地问他，“戴尔先生，你能告诉我你的小木屋里究竟有什么吗？”先生笑着说，如果答应不嘲笑他，他就会告诉我答案。
戴尔先生的小屋里有一股老烟斗的味道、光线很暗，我只能看到一些闪闪发光的东西。是瓶子，戴尔先生的小屋里摆满了瓶子，红色的、白色的、有高高的、有圆圆的、有形状弯弯曲曲的、油瓶子细细的、还有两个瓶子在一起的。 “记忆”，戴尔先生拿起一个瓶子说道，“每一个瓶子里都装着一份我独特的记忆，这样等我老了，老得什么都不记得的时候，打开这些瓶子，就会想起一切”，说着说着，戴尔先生拿起那只白色的瓶子，打开瓶塞深深地一吸“啊，我对着窗户，望着去上班的爸爸，我对着玻璃吹了一口气，然后在那层薄薄的白雾上写下了我的名字”。我拿起一个蓝色的瓶子，戴尔先生打开盖子，“哦，我第一次看见我妻子的时候，她跳着舞，穿着一件蓝色的裙子，她的头发有好多的小卷儿呢。”
我又抓起那只高高的瓶子，接下来，我又打开那个圆圆的瓶子，“哦，这是我正在看我的孩子们，他们正在海边玩耍呢。我看到他们在沙滩留下的脚印，然后慢慢地，被海浪冲走了”。我们又拿起那个弯弯曲曲的瓶子，戴尔先生说“这是我花了五个小时的时间爬到齐尔山的山顶，空气中到处都是黄花种子的香味”。我们又拿起那个两只瓶子连在一起的瓶子，“啊，这是我和我的两个玩伴在玩小飞机的游戏，我们做的飞机能飞过头顶呢”。
最后，我和戴尔先生都累了，我们坐在两个旧椅子上，看着架子上所有的瓶子。突然，我发现在架子的角落里，还有一个我们没有打开的瓶子，我问戴尔先生，“那个细长的瓶子里装的是什么呢？”戴尔先生从椅子上站起来，拿起那只瓶子，把瓶盖拔了出来，然后，他对着瓶口大声喊道，“今天哪！我要把今天的记忆装到这个瓶子里！”
最后，我们又坐回到椅子上，笑了起来。 《戴尔爷爷的故事》自编故事
在我很小很小的时候，哦，也就是和你们这么小的时候，呵呵~我喜欢在爸
爸的花园里玩耍，阳光洒在花园里、小花飘散着清新的香味儿，那种小花的香味和阳光的温暖让我感到无比的快乐，就像爸爸的怀抱和妈妈的微笑一样美好，于是我把它们装进一个瓶子，那是我的第一个记忆的瓶子，叫“快乐”。
我喜欢和爸爸在一起玩耍的时间，可他不能一直都陪着我玩儿，就像他每天都要离开家去上班一样。有一天，爸爸离开了，再也没回来，那天屋外阴沉沉的，妈妈也很伤心，我把眼泪装进了一个瓶子，那是我第一次伤心的记忆。之后，我对妈妈说，“妈妈，你不要难过了，我是小男子汉，以后我来保护你！”
后来，我长大了，遇到了一个漂亮的女孩儿，就像你们在我的故事里看到的，第一次见到她时，她穿着一条漂亮的蓝色裙子跳舞，那个样子真美，我一下子就爱上了她，因为那个女孩儿给我带来幸福的感觉。那天，我把这份记忆装进了一个漂亮的蓝色瓶子里。
没过多久，我有了自己的孩子，自己也变成了爸爸，我看着孩子们在草地上玩耍，就像小时候爸爸看着我在草地上玩耍。突然，我很想念爸爸，但是因为眼前的小家伙们我也变得更勇敢，我想把他们给我的美好留下来，于是我把那份记忆装进了一个高高的瓶子。
现在我老了，我知道有一天我会像爸爸一样永远地离开这里，不过这些瓶子里的记忆却能留下我最美好的记忆。好了，小家伙们，我的故事讲完了，希望你们也能像我一样慢慢地感受生命的美好。记住，即使是伤心的记忆也是美好的，因为正是它们才让我们变得越来越勇敢。小朋友们，再见了！
《花婆婆》[美]芭芭拉·库尼著，方素珍译.河北：河北教育出版社，2007.
花婆婆住在海边的一幢小房子里。房子的四周，开满了蓝色、紫色和粉红色的花儿。花婆婆是我的姨妈，她的年纪很大，个子小小的，我知道她本来不是这样的。她告诉我一些过去的事情：
花婆婆的名字叫艾丽丝，很久以前，当她还是一个小女孩儿的时候，她住在海边的一座城市。从她家门口的石阶上，可以看到码头和来来往往的大船。很多年以前，她的爷爷就是搭乘一艘大帆船来到美国的。
艾丽丝的爷爷在房子的一楼开了一家店，专门雕刻穿船头的人像，他偶尔也会画一些帆船和沿海的风景。当他很忙的时候，艾丽丝就帮他在画布上画几朵白云。
晚上，艾丽丝常常坐在爷爷的身边，听爷爷讲一些很远的地方所发生的事情。每次爷爷说完了故事，艾丽丝就说，“爷爷，我长大以后，也要像你一样去很远的地方。”
“很好”爷爷笑着说，“但是，你一定要记得做一件事。” “什么事？”艾丽丝问。
“做一件让时间变得更美丽的事。” “好哇！”艾丽丝答应得又快又大声。
但是，她现在还不知道将来会做什么样的事。她每天起床、洗脸、吃早餐、上学、放学、做功课。这就是她的生活。
很快，艾丽丝长大了！艾丽丝决定去做答应爷爷的三件事。她离开家乡，去了一个离海边很远的城市。她在这里住了下来，到一个图书馆工作，她每天都把书清理地干净、整齐，自己也看了很多书，知道了很多很远的地方所发生的故事。后来，艾丽丝又到了热带岛屿和东方的一些小国家旅行。
艾丽丝答应爷爷的第一件事已经完成了，她说“我已经走过那么多的地方了，现在我该做第二件事了，到海边找个房子住下来。”
艾丽丝在海边的一座房子里住了下来，这里很漂亮，可以看见太阳从海面升起和美丽的浪花。艾丽丝在房子的后面开辟了一座花园，她在花园里撒下花种子，这时她心里非常快乐。
艾丽丝一直在这里快乐的生活着，不过她还有第三件事情没做。她也常常望着大海问自己“世界已经很美丽了，我做什么事情会让它变得更美丽呢？”
冬天，艾丽丝病了，她一直躺在床上。她想，也许我不能完成答应爷爷的第三件事了。春天，艾丽丝从窗户里看到花园中开满了花，蓝色的、紫色的、粉色的，漂亮极了，这就是去年自己在花园里撒下的花种呀。
忽然，她想到了一个很棒的点子。她出门买了一大包花种子。整个夏天，艾丽丝的口袋里都装满了种子，不管走到哪里她都会随手撒下一些种子。公路边、学校附近、教堂后面、空地和高墙下，只要她经过的地方，就会不停地撒种子。
第二年春天，大家都看到了美丽的花，这座城市真的变得更美丽了。以后，大家再见到她，都会叫她“花婆婆”。
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