２０１７年第８期 理 论 观 察 Ｎｏ．８，２０１７ （总第１３４期） Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃ Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ Ｓｅｒｉａｌ Ｎｏ．１３４ 跨文化交际能力的培养与教育心理学研究 高姝．康立敏 （齐齐哈尔大学公共外语教研部。黑龙江齐齐哈尔１６１００６） 摘要：跨文化交际能力是跨文化教育的核心内容和主要实现手段。如何进行跨文化教育及跨文化能力的培 养是当今全球化、国际化和多元化时代背景下，专家和学者们所要面临的重要挑战和难题。本文通过分析跨文化 交际能力的核心组成部分．从教育心理学角度出发，以行为主义、认知主义和人本主义三大教育心理学取向为指 导，以学习者的认知、感情（态度）和行为三个层面为切入点，着力培养学习者跨文化交际能力。 关键词：跨文化教育；跨文化交际能力；教育心理学 中图分类号：Ｇ６４２．４ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９—２２３４（２０１７）０８—０１３７—０３ 引言 培养优秀的国际化人才。除需要具备一定的专 ２０１０年，国家颁布实施的《国家中长期教育改 业知识或技能外。跨文化交际能力也是不可或缺的 革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》明确提出，我 一环。是跨越文化背景，传递异域信息的必要桥梁 国要“开展多层次、宽领域的教育与合作，提高我 和手段，也是衡量跨文化教育水平的重要指数和外 国教育国际化水平”，要“培养大批具有国际视野、 化标准。但是，究竟什么是跨文化交际能力，研究者 通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的 们具有各自不同的观点和看法。Ｉｍａｈｏｆｉ和Ｌａｎｉ． 国际化人才”，这不仅仅是一个国家的需求。更是 ｇａｎ ｆ１９８９）研究称，跨文化交际能力指不同文化背 当今全球化、国际化和多元化时代背景下，全球经 景的交际者在交际过程中具备恰当的动机、知识和 济、政治及文化发展所必需的人力资源保证。国际 技能水平。贾玉新（１９９７）指明，跨文化交际能力至 化人才的选拔和培养，需要广大教育工作者付出 少由基本交际能力、情感和关系能力、情节能力和 更多的努力和辛苦。不仅要求学习者具有扎实的 交际方略能力组成。此外，张红玲（２００７）ｔ［￣提出， 专业知识和技能．还应具备一定的外语能力和水 跨文化交际能力不仅指应具备一定的文化和交际 平，这是外语工作者所要面临的巨大挑战和任务。 知识．同时还要能将这些知识应用到实际的跨文化 一、跨文化交际能力 场景中，并且从心理上不惧怕，主动、积极、愉快地 １９９２年，联合国教科文组织在其召开的国际 接受挑战，而且，对不同文化表现出包容和欣赏的 教育大会上颁布了《教育对文化发展的贡献》的文 态度。杨盈和庄恩平（２００７）￣Ｕ认为，跨文化交际能力 件，首次正式提出了跨文化教育的思想。这一文件 不仅需要注重培养语言交际能力，还要重视跨文化 的颁布为国际问的沟通和交流提供了纽带和桥 意识、思维能力、非语言交际及交际策略等方面的 梁，是传播本国文化、吸纳他国文化的重要途径和 重要性。 方法，是培养国际化人才的必要组成部分和环节。 虽然学者们对于跨文化交际能力的定义观点 跨文化教育不应该仅仅是一门独立的、新增的学 不一，但是研究者们积极归纳总结，从不同定义中 校课程，它更应该是一种理念，一种态度，融人各 找出共同之处。故而，本文以胡仲文的概括总结作 门课程的教学和实践，尤其是与外语教学紧密结 为本文探讨和研究的基础。即以认知、感情ｆ态度）和 合。 行为这三个层面的能力作为跨文化交际能力的核 收稿日期：２０１７—０７—２９ 基金项目：本文系齐齐哈尔市哲学社会科学研究规划项目研究成果。（项目编号：ＱＳＸ２０１６—１６ＪＬ）。 作者简介：高姝（１９８５一），女，黑龙江齐齐哈尔人，助教，硕士研究生，主要研究方向：翻译学及教学法 研究。 一１３７— 心内容。胡（２０１３）指出，“在认知层面，学者们指出 要进行成功的跨文化交际，交际者不仅需要一般 文化的知识，还需要具备特定文化的知识以及关 于本国和其他国家的政治、经济、地理、历史、人 文、宗教、习俗等各方面的知识。感情层面包括交 际者对于文化差异的敏感、对于不同文化的包容、 对于自己文化的深刻理解以及对于其他文化的尊 重等。行为层面主要是指交际者的各种能力，如语 言能力（这无疑是十分重要的）、非语言能力、变通 能力、处理人际关系的能力、心理调适能力、适应 环境的能力以及在异文化环境中做事的能力等。” 研究的理论派别。本文也以这三大理论派别为指 导，从认知、感情ｆ态度）和行为三个层面出发．探寻 培养英语学习者跨文化交际能力的必经之路。 三、理论应用及实践 全球化背景下，外语教育的重要性以及对外 语能力的需求已经不言而喻。广大研究者和学者 从不同的视野和角度都对外语教育进行了系统科 学的研究和论证。从教育心理学角度而言．影响外 语学习的因素也有很多，如生理因素（年龄），认知 因素（认知风格、学习策略与语言学习策略），情感 因素（动机，动机归因，自我效能，自我概念，自尊 二、教育心理学 自赫尔巴特以心理学为基础．提出“五步教学 法”以来（即准备、提示、联系和比较、概括与总结、 实践应用），教育科学化的观点便逐渐进入了研究 者的视野。经过不断的发展和进步。当代教学心理 学的发展研究已经十分科学化、系统化以及独立 化。教育心理学并不是简单地将心理学原理应用 到课堂教学之中，其发展已日渐完善。并具有自己 的理论体系。从现有研究成果来看。系统化独立化 的教育心理学内容体系一般包括：教育心理学的 基本理论、学习心理、教学心理、教与学的制约因 素等几个方面的内容（张大均，２００５）。因此，教师 在进行课堂设计时．要充分重视教育心理学的基 本理论原理，着重分析学习者的心理状态及要求， 且结合自身教学条件，做好教学准备。但，究竟什 么是教育心理学，长期以来，研究者们意见不一， 并未形成一个统一的答案与阐述。 就其内容而言，可以分为三大类．即一类是把 教育心理学看成是一门研究人性的科学：第二类 是以研究学生的学习活动及其心理规律作为教学 心理学的主要任务：第三类则是主张兼顾教与学 过程中的心理活动及其规律（董刚，２０１０）。第一类 观点的主要代表人物包括Ｔｈｏｍｄｉｃｋ及Ｊｕｄｄ。而第 二类观点中，教育心理学的研究多侧重于学习者， 主要代表人物有Ｗｅｌｔｏｎ及Ｓｔａｒｃｈ。第三类观点则 较为全面．从教与学的两个角度出发。探讨二者与 学习的关系，主要代表人物有Ｇａｇｅ和Ｂｅｄｉｎｅｒ。除 此之外，还有学者直接将其分为两类对抗性的观 点，即一类是教育心理学看作是普通心理学研究 的一个应用领域，是实验心理学在教育领域中的 延伸。第二类则是将其看作是教育情境中人类行 为的科学研究，是独立的应用型学科（叶浩生． ２０１２）。 就学习理论而言．教育心理学主要包括经验 主义、行为主义、认知主义、人本主义以及建构主 义等主要流派。其中，行为主义、认知主义以及人 本主义是教育心理学的学者们所最为广泛讨论及 一１３８一 及焦虑），社会文化因素（语言态度、文化适应、社 会距离和心理距离）等。 １．认知主义学派 认知派认为学习在于依靠主观的组织作用形 成完形或认知结构，主体在学习中是主动的而不 是被动的、盲目的；主张对学习问题应注重对内部 结构与内在条件的研究。其突出之处在于肯定意 识及主观的能动作用。从外语学习角度而言，教师 要充分调动学习主体的学习主动性，帮助其意识 到外语学习．尤其是跨文化交际能力培养的重要 性以及趣味性。跨文化交际能力的培养涉及面积 广泛，可以是特定国家的政治、经济、历史、地理、 人文及宗教等各方面的知识和常识。故而能与学 习者的固有知识建立相应的紧密联系。更新现有 知识体系。这也是布鲁纳的认知一发现学说的先 决条件。在引导学生进行有意义学习的过程中．教 师要充分做好课程设计，尤其是大学英语课堂教 师，充分了解学生的专业背景以及未来的职业走 向。从未来职业要求出发。为学生有选择地介绍本 国及他国文化知识，激发学生的学习能动性和积 极性。 在课堂教学中，学生的固有知识可以被看作 是影响学生理解和认识新知识的内部结构和条 件。能够帮助学生熟悉并掌握实现跨文化交际所 需要的一般和特定文化知识。而在此过程中，教师 只是充当引导者、辅助者和启发者的角色，教学设 计和实践的重点应该放在学生的“学”上．逐步引 导学生提高学习的主动性，激发学习兴趣，完成由 被动学习到独立学习的转变。同时，从认知角度出 发。教师应帮助学生探索有效的学习策略和方法， 提高学习效率．加强学习效果，如此，学习者探索 出适合自己的学习方法，有利于学习者进一步自 主学习、自我指导以及自我管理。在教育心理学的 各大派别中，教师的角色早已从以往传统课堂上 的主导者逐渐转变为协助者及组织者的作用。学 习者的自主能动性和自我探索的积极性和主动 性．才是学习过程的源动力和推动力。 ２．本主义学派 练习渠道。教师在课堂设计时，要为学习者营造实 际的跨文化交际语境，给学生实战训练体验。通过 反复大量的“练习”，得到理想的“效果”，并从中 “学习”。行为主义学派主张通过反复“刺激”的强 人本主义学派的代表人物是马洛斯和罗杰 斯，主张心理学的首要任务在于了解人，揭示人性 的本质，从人的存在出发，以人为本，其典型教育 主张则是“以学生为中心”的教育思想．认为教育 的目的是为学习主体提供一个安全、自由并且充 满人情味的心理环境。同时，罗杰斯认为“以学生 为中心”的学习是自由的。而自由学习是有意义 化练习，使得行为习惯得到改变和加强，由此产生 与美国的听说法（ａｕｄｉｏ—ｌｉｎｇｕａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ）便是外语 学习至今仍在广泛使用的有效方法。通过对实际 交际语境的不断观察、模拟和演练，鼓励学生克服 对文化差异的不适感，习惯在不同的文化场景中 沟通交流。 四、总结 的。在其列出的１Ｏ条学习原则基础中，提到“学生 倾向于拒绝那些引起自我组织变化的学习”，同时 “当外部威胁逐渐降低时．学生比较容易觉察和同 化那些引起自我组织变化的学习内容”。 在外语学习中．尤其是跨文化交际能力培养 的过程中，文化差异是文化沟通和理解过程中难 以跨越的鸿沟．这种差异便是“引起自我组织变化 的学习”，会对学生原有知识体系和认知造成冲击 或冲突。故而学习主体往往“倾向于拒绝”。在情感 上的表现则是，学习主体对异域文化的不熟悉和 不理解。容易造成学习主体对外语学习的畏难情 绪．产生情感上的恐惧．进而容易缺乏学习动机． 产生焦虑情绪．并造成学习主体自尊心上的打击。 针对这一情况，教师在进行课程设计及准备课程 的过程中。应注意引导学生认识到文化差异的存 在，降低“外部威胁”，帮助学生理解文化差异，培 养学生的文化敏感意识．提高学生的文化包容度． 如此学生才会“察觉”和“同化”相关学习内容。此 时，在实际教学课堂的组织中，教师应注意学生情 感上的细微变化。引导学生逐步从“拒绝”到“同 化”学习内容．可以通过深刻理解本国文化，比较 异域文化差异，进而最终达到尊重他国文化。包容 异域文化的目的。同时，从情感（态度）角度出发， 教师还应明确学生的学习动机，从动机出发，“以 学生为中心”．鼓励学生进行自由学习。而教师作 为辅助者参与其中。 ３．为主义学派 行为主义学派提倡以“刺激一反应”为原理， 来揭示人的心理活动。在外语教学中，语言是一种 行为活动，可以通过反复刺激和反应，重复操练形 成语言习惯，为学习者输入足够语言材料，进而达 到输出的目的。在跨文化交际能力培养的过程中。 教师同样需要注重语言材料的输入。为学生提供 大量的语言环境，提高学生的外语使用能力。同 时，较为普遍的语言练习场景则是对语境的模拟。 学习者通过对跨文化交际场景的模式，熟悉语言 环境，增强学习者对跨文化交际的适应性。 该理论多应用于语言技能的磨练与提高．但 对于非语言技能等能力的培养。仍是必不可少的 外语教学的心理过程，既包括教师的心理及 认知．也包括学生对外语课堂的依赖与认可。教学 “不是单纯的认知过程，是师生之间、生生之间，以 及学生自我的认知、行为和情感之间相互作用的 过程”（张庆宗２０１０：１４７）。跨文化交际能力的培养 需要多层次、多角度以及全方位的参与，教师要从 教育心理学的维度出发，积极把控学生心理，从认 知、感情和行为三方面，引导学生的学习主动性和 积极性．提高学生的文化认同度和包容度，熟练语 言及非语言技能，夯实心理素质，增强异域文化适 应性。从根本上解决学习主体在跨文化交际中遇 到的困难与难题。 ［参考文 献］ ［１］Ｉｍａｈｏｆｉ Ｔ＆Ｌａｎｉｇａｎ Ｍ．Ｒｅｌａｔｉｏｎａｌ ｍｏｄｅｌ ｏｆ ｉｎｔｅｒｃｕｌｔｕｒｌａ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ［Ｊ］．Ｉｎ— ｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｔｅｒｃｕｌｔｕｒａｌ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓ，１ ９８９， １３（３）：２６９—２８６． ［２］贾玉新．跨文化交际学［Ｍ］．上海：上海外语 教育出版社．１９９７． ［３］张红玲．跨文化外语教学［Ｍ］．上海：上海外 语教育出版社，２００７． ［４１杨盈，庄恩平．构建外语教学跨文化交际能 力框架［Ｊ］．外语界，２００７，（０４）：１３—２１． ［５］胡文仲．跨文化交际能力在外语教学中如 何定位［Ｊ］外语界，２０１３，（０９）：２—８． ［６］张大均．教育心理学［Ｍ］．北京：人民教育出 版社．２００５． ［７］董刚，陈良．百年教育心理学发展历程的回 顾与反思［Ｊ］．重庆理工大学学报：社会科学，２０１０， （０７）：１２６—１３０． ［８］叶浩生，杨文登．教育心理学：历史、分歧与 超越［Ｊ］．教育研究，２０１２，（０６）：１０３—１ｌ１． ［９Ｊ张庆宗．外语学与教的心理学原理［Ｍ］．北 京：外语教学与研究出版社．２０１０．１２． ［责任编辑：侯庆海］ ——１３９——