面向情境体验的在线学习课程设计 面向情境体验的在线学习课程设计水 口胡小勇 汪晓凤 摘要：情境认知理论和体验式学习理论强调知识在实际情境中的迁移，重视学习者在学习中的情境体验和 经验对学习的重要作用。基于这一理论，可以建立面向情境体验的在线学习课程框架。该框架采用“主题一专 题一体验圈”的组织形式，强调导学情境、交流研讨、多媒体呈现、拟真任务设计、反思与总结等策略。将这一 设计框架应用到《多元智能教学应用》在线学习课程实例的设计与开发中，可以得出两点主要结论：一是在情境 体验学习理论的指导下，学习者的整体学业成绩高于平均水平；二是学习者对该在线课程的总体框架和学习体验 的满意度均较高。 关键词：在线学习；网络课程；课程框架；情境体验；实证分析 中图分类号：Ｇ４３４文献标识码：Ａ文章编号：１００９—５１９５（２０１２）０５—００７９—０６ ｄｏｉｌ０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００９—５１９５．２０１２．０５．０１２ 基金项目：本研究为国家社会科学基金教育学青年课题“区域性优质基础教育信息资源的建设机制与推广策 略研究”（ＣＣＡ０７０２１７）的系列研究成果之一。 作者简介：胡小勇，博士，教授，硕士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州５１０６３１）；汪晓 风，硕士研究生，北京师范大学教育学部教育技术学院（北京１００８７５）。 随着计算机和网络技术的迅速发展，在线学习 会个体相互协调和相互活动的过程中逐渐建构和发 课程已经成为信息化环境下教育资源的重要组成部 展起来的。情境认知理论的学习观指出，学习的实 分。（伍顺比等，２００７）但是，由于受到技术和理念 质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过 等因素的影响，在线学习课程快速发展的同时，也 程，是参与实践活动的能力，是提高社会化水平的 存在许多问题：如在线学习课程的总体质量偏低， 过程。（侯海云，２００７）学习是发生在社会环境中的一 课程内容“书本搬家”，枯燥无趣，优质课程“供 种活动。情境认知理论对当前在线学习课程设计的 不应求”。究其原由，在线学习课程教学设计水平 启示是：在线学习课程不仅要突出网络环境下数字 相对较低是影响在线学习课程质量的最重要因素之 化学习的课程特点，还要在教学活动的交互设计中 一。因此，如何优化教学内容，提高在线学习课程 体现隋境化，（谢幼如，２００７）促使学习者在良好的人 质量，具有重要的现实意义。 机交互和人际交互中更好地实现知识的自我建构。 有研究者认为，重视知识在实际情境中的迁 体验式学习。体验是学习发展的根本源泉，学 移，强调学习者在学习中的情境体验，可以迁移应 习是经验转化和知识创造的重要过程。通过具体经 用到课程制作之中。当前已有学者开始关注情境体 验、反思观察、抽象概括和行动应用的反复循环， 验在传统课堂中的应用，但如何将其迁移应用到在 学习者建构起新的知识结构。体验式学习理论 线学习课程的优化设计中，仍缺乏实际操作经验。 （Ｄａｖｉｄ Ａ．Ｋｏｌｂ）的学习观强调经验对学习的重要作 笔者立足于前期对网络课程“样式”特点的分析， 用。通过特定的情境来引导学习者进入真实的学习 （胡小勇等，２０１０）从在线学习课程内容设计视角出 任务，体验学习的过程，获取具体经验和抽象概 发，开展了面向情境体验的在线学习课程研究，以 念，再转化为实践，并运用于真实的生活世界。而 期能够对面向情境体验的在线学习课程设计提供理 当前的在线学习课程忽视了体验学习的过程，课程 论指导和实践经验。 内容多为“书本搬家”。体验式学习理论表明：在线 学习课程应以学习者为中心，重视学习者的体验过 一、相关研究述评 程，调动学习者的兴趣，帮助学习者获取一定的经 １．相关理论概述 验知识，促进学习者在体验学习情境的过程中进行 情境认知理论。知识的意义具有情境性， 知识的意义建构。 （Ｂｒｏｗｎ ｅｔ ａ１．，１９８９）唯有将知识融人特定的环境之 ２．同类研究述评 中才能更好地被理解和掌握。知识的发展不是一成 在国家政策的推动下，我国网络课程的建设已 不变的，它不是外部世界的客观存在，也不是个体 取得显著成效。目前网络课程在设计手段及制作形 心理的内部表征，而是个体在与周围环境和其他社 式上均已相当成熟，能通过流媒体视频、文本、动 ｝现代远程教育研究 ｌ２３１２年５期／总１１９期 ７９ 面向情境体验的在线学习课程设计 画等方式呈现课程内容；注重网络教育的特点，许 多课程在设计中考虑了课程的开放性；许多不同学 科的课程在栏目设计、技术实现及内容安排上皆能 发挥其各自的优势，极大地丰富和发展了现代教学 实践。（郎新蕾，２００７）然而相关研究表明，虽然我 国网络课程的发展势头较好，但仍然存在许多严重 问题：如当前网络课程重认知、轻情感；（李颖， ２００９）重内容呈现、轻学法设计，缺乏基于网络的 教学活动设计；（林君芬等，２００１）体现出对交互设 计内涵认识含混、交互设计缺乏科学依据等问题。 （杨彦军等，２０１２）此外，文字教材到超文本页面的 简单转换，交互支持不够，缺乏对在线交互活动的 系统化分析和设计（曹良亮，２０１０）也是影响在线学 习课程实施的问题。 要促进网络教育的持续发展，关键在于优化在 线学习课程设计，开发出实用有效的优质课程。 （１（ｊｍ，２００６）优质在线学习课程的质量应当与最好 的传统面授课程相当，甚至有所超越。当前在线学 习课程建设中有三点经验值得借鉴： 第一，知识框架中的情境。强调知识框架中的 情境与知识本身对学习者同等重要。学习者在学习 过程中，掌握着学习的主动权，积极地将自己的观 点与外部世界进行协调，主动实现意义建构。而教 师的角色既是指导者，又是资源丰富（Ｒｅｓｏｕｒｃｅ— Ｒｉｃｈ）的学习环境创建者，并通过情境和活动为学 习者搭建脚手架。 第二，知识内容的拟真活动（Ａｕｔｈｅｎｔｉｃ Ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ）。拟真活动将学习者吸引在一个符合其 兴趣和目标的真实、有意义的任务中，学习者可以 看到他们的行动所带来的直接影响，可将所学知识 应用到真实的情境中。在在线学习课程的设计中， 拟真活动具有巨大的潜力和意义深远的功能可供性 （Ａｆｆｏｒｄａｎｃｅｓ），能有力地支持认知情境中学习者的 学习。拟真活动已被成功地应用到各个领域的教学 中，在许多在线学习课程中，学习环境设计的核心 就是拟真任务。 第三，知识交互的虚拟化。随着多媒体技术、 网络通信技术、人工智能技术等的迅猛发展，利用 现代信息技术可以创设虚拟的体验学习场景，体验 学习也１３趋虚拟化。学习者可以虚拟的身份参与交 流，畅所欲言，表达自己的真实见解。虚拟交互的 过程中，学习者之间是自由平等的，所形成的关系 也是虚拟的。国内学者试图探索提高学习者交互体 验的途径和方法，形成了一些研究成果，如《基于 ＲＩＡ技术的网络学习者体验分析与模型设计》、《基 ８０ 于Ａｊａｘ技术的ＷＥＢ模型在网络课程开发中的应用研 究》、《基于Ｍｏｏｄｌｅ网络课程Ｆｏｒｕｍ活动的自主学习 与体验学习》和《基于ＲＩＡ网络课程的研究》等。 综观同类研究，优化在线学习课程的设计，建 设优质的在线学习课程，突破其发展瓶颈，各领域 专家学者都从各自的研究视角进行了探索和实践。 而目前关于如何应用情境体验理论优化在线学习课 程设计的研究虽已起步，但仅停留在理论层面，缺 乏具体可操作的方法。因此，本研究以情境认知理 论和体验式学习为切人点，从设计和开发实践操作 方面构建面向情境体验的在线学习课程设计框架， 并研究在线学习课程设计的优化策略，对突破研究 局限，填补该研究领域的空缺，具有重要的意义和 价值。 二、面向情境体验的在线学习课程框架构建 面向情境体验的在线学习课程的设计与开发， 强调以“学习者为中心”的设计理念，注重情境的 创设，运用“主题一专题一体验圈”的内容组织形 式。在线学习课程的设计阶段，应完成并呈现课程 设计者对“教学”的思考和行动，构建在线学习课 程框架（详见图１）。具体来讲，“主题一专题一体验 圈”的组织形式将一个主题划分为多个专题，且每 个专题采用体验圈进行呈现，即“热身体验，导学 情境”、“交流研讨，观点呈现”、“知识讲解，内 图１ 面向情境体验的在线学习课程设计框架 猩麴查盟 Ｉ ２０１２年５期／总１１９期Ｊ 容学习”、“拟真任务，全面提升”和“反思总结， 自我评价”。在具体的实施中，可遵循以下策略： （１）情境化的导学体验有助于吸引学习者兴趣 通过情境化的导学体验，可唤起学习者先前的 学习储备，提高学习兴趣，快速进入学习状态。一 个真实或拟真的情境任务可以帮助学习者明确所学 内容与实际任务之间的关联。随着任务的推进、修 订与完善，相关知识节点一一展开，从而有效地引 导学习者关注各部分内容。在学习具体内容和进行 深入的讨论活动之前，一般都需要有一定形式的导 学体验。导学体验既可以是一个模块知识点的引 入，也可以是一个小知识点的引导。笔者认为导学 情境大致有以下４种常见类型：问题导学、案例 （故事）、活动（游戏）和虚拟实验（如表１）。 表１ ４种常见导学情境 导学 内 涵 突出特征 类型 问题 通过将知识置于真实或拟真的问题或任 导学 务中开放性、启发 现问题，以此激发学习兴趣，培养学习者发 性探索问题和解决问题的能力 、障碍性 、案例 围绕一定的主题，把真实的情景加以典型 易读性（故事） 化处理、的案例 ，形成供学习者思考、分析和决断 性启发 、完整性 活动 戏等活动相关联的各种条件，创设一系列与学习者讨论、协作、并提供大量 形式多样、探究、游 拟真 （游戏） 可用的学习资源，让学习者积极参与到真 性、动态参与 实而有意义的活动中 性、趣味性 在计算机系统中采用虚拟现实技术实现各 虚拟 种虚拟实验环境，实验者可以像在真实环 拟真性实验 境中、协同 一得的学习或训练效果等同或优于真实环境 样完成各种预定的实验项目，所取 性、可重复性 中所取得的效果（汪诗林等，２０００） （２）交流研讨是感性认识向理性理解转化的重 要桥梁 建构主义理论认为，知识不仅是在个体与物理 环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用 对知识建构同样重要。每个学习者都有自己的经验 世界，不同的学习者对某种问题形成的假设和推论 不同。学习者可以通过相互沟通共同解决问题，完 成任务，从而形成更丰富、灵活的理解与认识。很 多涉及高级思维技能与综合素质培养的教学目标均 需要借助交流研讨来达成。交流研讨不仅能够有效 促进学习者对所学内容的理解，激起学习欲望，而 且还能增进学员间的沟通与联系，创设良好的在线 学习氛围，及时发现和消除不良的学习情绪。 （３）多样化的媒体呈现可以突破重难点知识讲 解的瓶颈 内容呈现方式大致可包括图文结合、声画同步 Ｉ 堡麴查监 ｌ ２３１２年５期／总１１９期 面向情境体验的在线学习课程设计 和动画三大类，用以呈现供学习者研习和体验的案 例和情境等（如图２）。运用多种媒体组合的形式 来呈现学习内容，可以为学习者创设轻松愉快的学 习氛围，加深学习者对课程内容的理解与掌握， 促进“学习的真正有效发生”。 图２多样化的媒体组合 图文结合是教学材料中最为普遍实用的媒体形 式，既包括一些内容注释的插图，又包括经过“结 构化和形象化”处理的结构图。声画同步是教学材 料中最为直观又较为简单的媒体形式，包括“音 频＋文字”和视频材料。按照动画在教学中应用的 特点，可以将动画划分为说明型动画、情境型动 画、探索型动画三大类。（闫寒冰等，２００８）说明型 动画是教学材料中使用较为广泛的一种动画类型， 主要以较为直观和形象的方式向学习者阐释或说明 事物的过程和步骤等。情境型动画利用生动、形象 的动画效果以及强大的模拟功能展示故事或教学情 节的发生、发展的过程，一般用于教学情境的创 设。探索型动画充分利用动画强大的交互性为学习 者提供探索发现的环境。 （４）拟真任务设计可以实现知识的迁移与应用 拟真任务设计（Ａｕｔｈｅｎｔｉｃ Ｔａｓｋ Ｄｅｓｉｇｎ）是在线 学习课程设计的重要环节。在传统课程的教学实施 中，评价往往是在教学之后进行的一种孤立的、终 结性的活动，并多数采用集中考试的形式进行，忽 略了学习者行为的主体性、创造性和不可预测性， 忽略了认知过程本身的价值。拟真任务设计注重 学习者的主体性、任务的真实性、内容的情境性等 特点，力图将知识检验置于真实或拟真的环境中， 使学习者真正达到对知识迁移与应用的高度。在网 络环境下，设计拟真活动应注意以下几点：一是拟 真情境要与现实世界相关，与学习者的经历相联 系；二是拟真任务具有复杂性、开放性、劣构性等 特点，需要学习者主动参与解决实际问题。在拟真 任务设计中，具体可采用材料（案例）分析题、情 境判断题等形式将学习内容贯穿其中，以检验学习 者对知识的掌握程度。 （５）反思与总结是满足学习者情感化需求的重 要途径 美国西北大学计算机和心理学教授唐纳德・Ａ・诺 的学习。不同的感观形式具有不同的表现力度，多种 感观结合的呈现方式有助于促进学习者的有效学习。 （３）关注研讨与反思，注重情感化设计 进行隋感交互设计，不仅是网络课程自身特点的 需要，而且也是学习者的需要。它不仅能让学习者获 得积极的情感体验、陶冶ｌ青操，而且能够充分调动学 习者的学习积极性，达到以情促知、以知增情、情知 交融，使学习者在学习过程中实现认知与隋感的和谐 发展。在该课程中，笔者通过设置“研讨反思”和 “自我反思”来体验隋感交互。在实际设计中需注意 以下细节：一是研讨的内容要有一定的争｝义眭和开放 性。有争议的主题和内容更能激发学习者的交流欲 望，促进学习者的深层认知。二是反思设计应创设适 当的支架。自我反思是元认知策略的一种有效方式， 学习者可以用此检验自身的学习效果。 四、学习效果分析 为探究《多元智能教学应用》课程在实际应用 中的效果，本研究进行了学业成绩的测试和学习态 度（两轮）的调查。 在学业成绩的测试中，重点将学员解决实际问 题的能力作为测量维度来设计试卷，共抽取样本 ２３例。通过对学业成效的调查分析发现，学员的 平均成绩为８５．４３，标准偏差为１１．２７３。偏 度一０．４０５＜０，峰度一０．８８８＜０，说明学员整体分布密 度水平高于平均水平，但峰值并不集中（见图５）。 Ｎ 有效 ２３ 缺失 ０ 均值 ８５．４３４８ 中值 ８５．００００ 众数 ８５ ００ａ 标准差 ｌ１．２７２７６ 偏度 一．４０５ 偏度的标准误 ．４８１ 峰度 一．８８８ 峰度的标准误 ．９３５ 图５ 学业测验成绩分析图 学习态度方面，主要从学习者对该课程的满意 程度展开调查，共抽取６７例样本，表２为问卷分析 的总体数据。 通过表２的对比数据可以看出，在前测中学习 者对该在线学习课程的满意程度较低。笔者充分考 虑了学习者在学习本课程中遇到的一些困难，对课 程进行了修改，并从以下几方面进行了完善：一是 在平台建设方面，改进平台的开发技术，优化平台 交互活动的环境，加强平台环境的建设。二是在内 容组织方面，通过增加对该课程的分析和描述来 ｌ 猩麴查皿 『２７１２年５期／总１１９期 面向情境体验的在线学习课程设计 表２ 学习态度问卷效果分析表０ 一级 课程总体 框架 学习体验 内容 内容 课程内容设计 分块 分块 学习 交流研讨 迁移 自我 二级 与学 与学 目标 习效 习质 设计 热身 知识 媒体 设计 应用 反思 设计 设计 室 量 体验 讲解 资源 指标 题号 １ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９ １０ ｌ１ 前测 均值 ３．９７７８ ３．９５５６ ３．８６６７ ４．１１ｌｌ ３．８４４４ ３．７５５６ ４．０８８９ ３．８２２２ ３．８４４４ ３．８８８９ 无 后测 均值 ４．３６３６ ４．１３６４ ４．４０９１ ４．４５４５ ４．５４５５ ４．４０９ｌ ４．６８１８ ４．４０９ｌ ４．Ｏ９０９ ４．５４５５ ４．３６３６ 有效引导学习者学习，使网站结构更加层次清晰。 三是在资源建设方面，进一步优化在线学习课程资 源的质量，对一些模糊不清的视频及动画游戏进行 修改完善，以达到良好的人机界面的交互。四是在 内容设计方面，增加“自我反思”内容模块，充分 运用元认知策略，让学习者在学习过程中进行自我 反思，并提供良好的技术支持；增加“多元智能综 述”模块，先让学习者对所学课程有个总体把握， 再按照专题进行分块学习。 通过对课程内容与模块进行修改，笔者进行了 试验后测。总体上看，学习者对修改后的课程满意 度有所提高。大多数学习者表示“部分满意”或 “完全满意”（后测Ｎ＞４），说明学习者对该“课程 总体框架”和“学习体验”总体满意。在“课程总 体框架”方面，所有学习者都认为“专题”的划分 对内容的学习有帮助，具体体现在：学习内容被分 解，有助于知识点的理解和消化（８６．３６％）、学习者 可以自定步调进行学习（６３．６４％）。学习者认为， “热身体验—研讨反思一内容讲解一迁移与反思一资源宝 库”的分块安排有助于学习效率（９５．５％）和学习质 量（８６．４％）的提高。其中，有４０．９％的学习者对 “此种内容分块能够提高学习者的学习效率”表示完 全满意（如图６）。 第一题：学习效率 频率 百分比 有效百分比 。累积百分比 有效５．００ ９ ｌ４ ５ ４０９ ４０９ ４．００ １２ ｔ９４ ５４ ５ ９５．５ ３ ００ １ ｌ ６ ４ ５ ｌ０００ 合计 ２２ ３５．５ １００．０ 缺失系统 ４０ ６４．５ 合计 ６２ ｌ００．０ 第二题：学习质最 频率 百分比有效百分比累积百分比 有救５．ｏ０ ６ ９ ７ ２７ ３ ２７ ３ ４∞ ｌ３ ２１．Ｏ ５９ｌ ８６４ ３ ００ ３ ４０ ｌ３ ６ ｌ０００ 合计 ２２ ３５ ５ １０００ 缺失系统 ４０ ６４ ５ 合计 ６２ ｌ０ｏ０ 图６ 内容分块与学习效率及质量的关系０ 面向情境体验的在线学习课程设计 在“学习体验”方面，设置５个评价指标：学 习目标设计、课程内容设计、交流研讨设计、迁移 应用设计和自我反思设计。调查数据显示：１００％的 学习者认可该课程“学习目标”和“迁移应用”的 设计。课程内容设计方面，１００％的学习者认为，该 参考文献： 【１】曹良亮（２ＯＬＯ）．在线学习中的交互设计——以交互结 构为核心的交互设计方法［Ｊ］．中国远程教育，（１）：３８—４３，７９． 【２】侯海－￣：（２００７）．基于情境认知的中学信息技术学习研 究［Ｄ】．曲阜：曲阜师范大学：９． 【３】胡小勇，郑朴芳，汪晓凤（２０１０）．基于样武视角的网络课 程设计研究『Ｊ］．中国电化教育，（１２）：５５—６０． 课程的资源形式丰富多样，提供的“案例或范例” 有助于学习者对知识点的理解和掌握；９５．４５％的学 习者认为选取的“热身体验”案例能够激发他们对 专题学习的兴趣。交流研讨设计方面，１００％的学习 者认为研讨反思能够激发他们对该专题内容的学习 欲望；９０．９１％的学习者认为研讨反思探讨的内容有 助于他们对所学内容的理解。自我反思设计方面， ９０．９１％的学习者认为自我反思模块能够促进他们对 学习内容进行深入的反思和总结。 对该网络课程特点的分析中，学习者普遍认为 该课程具有４点突出优势：一是“热身体验”内容 有趣，能够激发学习情趣（６８．１８％）；二是提供多 种活动，能让学习者在体验活动中进行学习，并作 为多元智能课程专题模块的设计案例，启发学习者 学习（７２．７３％）；三是内容框架与学习目标明确， 对学习者的学习能进行有效的指导（５９．０９％）；四 是利用各种媒体形式呈现学习资源并进行内容讲 解，能有效加深学习者的理解（７２．７３％）。 注释： 『４１郎新蕾（２００７）．网络课程设计的改进策略研究——以 梅瑞尔“首要教学原理”为视角［Ｄ】．西安：陕西师范大学：２１． ［５】李颖（２００９）。网络课程中的情感教学设计【Ｊ】．曲阜师范 大学学报（自然科学版），（２）：１２５—１２８ ［６】林君芬，余胜泉（２００１）．关于我国网络课程现状与问题 的思考［Ｊ】．现代教育技术，（１）：５５—５９，７７． ｆ７］汪诗林，吴泉源（２０００）．开展虚拟实验系统的研究和应 用［Ｊ］．计算机工程与科学，（２）：３３—３５，３９． 【８］伍顺比，江玲（２００７）．网络课程设计缺失与应对策略［Ｊ］． 现代教育技术，（１２）：６２—６５． 、 ［９］谢幼￣（２００７）．网络环境下基于问题学习的课程设计 ［Ｊ］．电化教育研究，（７）：５８—６２． 【ｌＯ］１－￣寒冰，魏￣（２００８）．远程教学设计［Ｍ】．上海：华东师范 大学出版社：４１—４４． 【ｌ１］杨彦军，郭绍青（２０１２）．Ｅ—Ｌｅａｒｎｉｎｇ学习资源的交互设 计研究［Ｊ＿１．现代远程教育研究，（１）：６２—６７． 【１２］Ｂｍｗｎｊ…Ｓ Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．＆Ｄｕｇｕｉｄ，Ｐ．（１９８９）．Ｓｉｔｕａｔｅｄ Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ Ｃｕｈｕｍ ｏｆ Ｉ．ｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ，１８（１）：３２－４２． ［１４］Ｋｉｍ，Ｗ．（２００６）．Ｄｉｒｅｃｔｉｏｎｓ ｆｏｒ Ｗｅｂ－Ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］． Ｌｅｃｔｕｒｅ Ｎｏｔｅｓ ｉｎ Ｃｏｍｐｕｔｅｒ Ｓｃｉｅｎｃｅ．４８２ １：１—９． ①均值中，５代表完全满意；４代表部分满意；３代表 不清楚；２代表不满意；１代表完全不满意。 【１ ３］Ｎｏｒｍａｎ，Ｄ．Ａ．（２００４）．Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｄｅｓｉｇｎ：Ｗｈｙ Ｗｅ Ｌｏｖｅ（ｏｒ Ｈａｔｅ）Ｅｖｅｒｙｄａｙ Ｔｈｉｎｇｓ［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｂａｓｉｃ Ｂｏｏｋｓ． ②第一题是对学习效率的调查；第二题是对学习质量 的调查；有效数中，５代表完全满意；４代表部分满意；３ 代表不清楚；２代表不满意；１代表完全不满意。 收稿日期２０１２－０６—２３ 责任编辑刘选 Ｏｎｌｉｎｅ Ｃｏｕｒｓｅ Ｄｅｓｉｇｎ Ｂａｓｅｄ ｏｎ Ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ Ｈｕ Ｘｉａｏｙｏｎｇ Ｗａｎｇ Ｘｉａｏｆｅｎｇ Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｓｉｔｕａｔｅｄ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｔｉａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｔｈｅｏｒｙ ｅｍｐｈａｓｉｚｅ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｔｒａｎｓｆｅｒ ｉｎ ｒｅａｌ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ａｎｄ ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｏｆ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｔｏ ｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅｓｅ ｔｈｅｏｒｉｅｓ，ａｎ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｓ ｂｕｉｌｔ ｍａｔ ｉｓ ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ—ｏｒｉｅｎｔｅｄ．Ｔｈｉｓ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉＳ ｏｒｇａｎｉｚｅｄ ｗｉｔｈ ａ“Ｔｈｅｍｅ—Ｓｕｂｊｅｃｔ—Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ”ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｗｈｉｃｈ ｅｍｐｈａｓｉｚｅｓ ｓｕｃｈ ｓｔｒａｔｅｇｉｅＳ ａｓ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｉｍｐｏｒｔｅｄ。ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ，ｍｕｌｔｉｍｅｄｉａ ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ，ｖｉｒｔｕａｌ ｒｅａｌｉｔｙ ｔａｓｋ ｄｅｓｉｎ，ａｎｄ ｒｅｆｇｌｅｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｓｕｍｍａｒｙ．Ａｐｐｌｙｉｎｇ ｔｈｉｓ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｔｏ ｔｈｅ ｄｅｓｉｎ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｇｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｃｏｕｒｓｅ“Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ Ｍｕｌｔｉｐｌｅ Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ”，ｗｅ ｄｒｅｗ ｔｗｏ ｍａｉｎ ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎｓ．Ｆｉｓｔｒｌｙ，ｂａｓｅｄ ｏｎ ｓｉｔｕａｔｅｄ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｔｉｌ ｌｅａｒａｎｉｎｇ，ｔｈｅ ｏｖｅｒａｌｌ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｏｆ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｇｕｉｄｅｄ ｂｙ ｓｉｔｕａｔｅｄ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ ｗａｓ ｈｉｇｈｅｒ ｔｈａｎ ｔｈｅ ａｖｅｒａｇｅ ｌｅｖｅｌ；ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄｌｙ，ｔｈｅ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｏｆ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｔｏｗａｒｄｓ ｔｈｅ ｏｖｅｒａｌｌ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｃｏｕｒｓｅ ｗａｓ ｈｉｇｈ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：０ｎｌｉｎｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ；０ｎｌｉｎｅ Ｃｏｕｒｓｅ；Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ；Ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ；Ｅｍｐｉｉｃａｒｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ 现代远程教育研究Ｉ ２０１２年５期／总１１９期ｌ
