2021国开学习网电大教育心理专题形考任务一答案

2021国开学习网电大教育心理专题形考任务一答案

一、名词解释

试题1：环境

答：环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。

试题2：认知

答：“认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。

试题3：图式

答：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。

试题4：平衡

答：皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。

试题5：依恋

答：依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。

试题6：儿童的社会化

答：儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。

二、简答题（答案在最后）

试题7：简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

答：布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。

布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。

试题8：简述维果茨基关于“内化”的思想。

答：前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。

试题9：请写出不安全型依恋的两种不良的发展。

答：安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。

（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊乱型。四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋。

不安全依恋的两种糟糕的发展：

（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；

（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。

试题10：简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。

答：儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。

联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

试题11：简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。

答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。

心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。

阶段0：自我中心的观点采择阶段（3~6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点

会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。

阶段1：社会信息的观点采择阶段（6~8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。

阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。

阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。

阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

三、论述题（答案在最后）

试题12：论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。

答：皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。

（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识

（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。

（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。

（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。

试题13：论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。

答：柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段，即每个水平含2阶段，连续编号。

水平1，名为“前习俗水平”（9岁前）。其中的阶段1名为“服从与惩罚定向”。儿童主要根据行为后果来判断行为的好坏；凡是没受到惩罚的行为都被认为是好的，反之则是坏的。于是儿童一般是无条件地认为海因兹偷药是“坏的”。阶段2名为“相对快乐

主义定向”。儿童把合乎自己想法的行为都看作是正确的，于是会认为海因兹为救妻子而偷药是不该受惩罚的。

水平2，名为“习俗水平”（9~15岁左右）：其中的阶段3名为“好孩子定向”。儿童根据人与人之间的关系应该是和谐的这一原理，认为凡能使别人愉快的、能与他人维持良好关系的行为就是好行为。于是有人认为海因兹偷药是对的，因为这维持了家族里的人际关系；有人认为海因兹偷药是错的，因为这恰恰使家族蒙受耻辱。虽然各执一辞，但逻辑是一样的。阶段4名为“维护社会秩序或尊重权威定向”。这一阶段的儿童认为要尊重权威、重视法律、维护社会秩序，因此不再只从个人的标准来评判行为是否道德。于是他们会同情海因兹，但并不宽恕他的偷盗行为，因为他们觉得如果个人有了充分的理由就可以违反法律的话，结果会引起社会混乱。因此儿童此时的逻辑是：对海因兹，同情归同情，执法归执法。

水平3，名为“后习俗水平”（16岁以上）：其中的阶段5名为“社会契约定向”，道德认知出现了以前阶段所没有的新特点，即青年人认为正确的行为根本上是按社会公认的标准行动，而不是法律条文。因此如果感到现有的法律不好，那么可以修改，但必须以民主的、有秩序的方式进行。于是这个阶段的青年人反而变得难以判定道德两难问题的是非了，表现为一方面认为公民应该遵守法律；另一方面又模糊地意识到维护生命是更高的原则，因为法律应该维护生命。所以青年人在一开始表明不赞成海因兹偷药的观点后，在论证自己的观点时就有些混乱了。阶段6名为“普遍伦理原则定向”。此时青少年不再把道德看作是一些具体的规则，而看作是出于良心的普遍原则，即认为按照良心行为就是道德的。这就等于认为：虽然维持社会秩序是重要性，但是有些社会秩序并不完美，需要参照具体情境而作修正或补充。于是他们会认为海因兹虽然触犯了法律条文，但是他却在维护一个更高的道德原则，所以根据后者而不是前者来判定行为的对与错。

柯尔伯格认为大多数人的道德认知只能发展到阶段4，能达到阶段6的人更是少而又少的。

柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义

（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。

（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。

（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。

（4）柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他（们）再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法，其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道德两难故事、也可以来自实际事件，特别是采用当前一群学生里发生的真实事件。