美国教学下多元文化教育论文 篇1：
解读中国多元文化教育
摘要：中国的多元文化教育已成为世界多元文化教育的一种特殊模式。在马克思主义民族理论指导下，在中华民族多元一体社会格局的历史与现实基础上，中国多元文化教育的历史演进、特点、政策、课程、实践效果等问题就成了构建和完善中国特色多元文化教育模式的主要内容。
关键词：中华民族；多元文化教育；国家一体教育
多元文化教育是当今国际教育界普遍关注的热点领域之一，它既是一股强劲的理论思潮，也是一场深刻的实践变革。作为世界民族教育发展的一种价值取向，多元文化教育始于20世纪60年代和70年代的西方国家，演变至今已形成了一场广泛影响世界教育发展的国际运动。随着我国民族教育事业的迅速发展，我国学者对中国的多元文化教育的历史与现实问题进行了专门研究，使之成为世界多元文化教育的一种特殊模式。为了更深入地理解我国多元文化教育的历史演进、特点、政策、课程、实践效果等问题，我们举行了一次有关“解读中国多元文化教育”的专题研讨活动。参加研讨的主要有王鉴(w)、栾小芳(L)、秦积翠(Q)、关莹(G)等。
Q：王老师，请您谈一谈我们议题当中的“多元文化教育”这一概念的涵义。
w：“多元文化教育”一词是舶来品。20世纪60年代，美国发起了一场旨在消除对少数民族在公共场所、住房、教育、就业等方面存在的偏见的“公民权力运动”(The Civil Rights Movement)。最终，该运动的文化成果之一——“多元文化教育”(Multicultural education)的概念出现了。多元文化教育的核心价值观在于承认并尊重文化的多元性，促进文化的多样性的特性与价值，容忍和接纳其它民族文化，传承、保持和发展多元文化，其核心内容在于以学校中多元文化课程的设置来传递不同种族、民族、阶层的文化。西方国家的“多元文化教育”概念与我国的“民族教育”概念相对应，但其含义还要更广泛一些。1988年，费孝通先生在国际著名的“泰纳讲演”会上，结合自身半个世纪以来对中国少数民族的研究工作，提出了“中华民族多元一体格局”的理论。以此理论为基础，中国教育学界构建和解释了“中华民族多元一体教育”的体系。我认为就中国而言，这种多元一体教育的涵义至少包括三个方面：置于世界多元文化教育背景下的中国多元文化教育；历史上传统文化背景下的中国多元一体教育；马克思主义民族理论指导下的中华民族多元一体教育。
L：与西方国家相比较，我国的多元文化教育有何特点呢?
中国多元文化一体教育与西方多元文化教育的最大差别恐怕还在于中国多元文化教育的发展始终围绕国家的一体教育而进行，是以一体教育为主的多元文化教育。其优点在于各民族各文化都为一体的教育做出了贡献，同时各民族各文化的教育又得以很好的发展。而西方多元文化教育主要是“民权运动”的产物，是在同化教育失败以后不得不采取的一种点缀式教育，它是被动的，缺乏真正的使多元文化和谐相处的核心要素和稳定的一体的教育模式。我国多元文化教育的特点正是在与西方国家多元文化教育的比较中显现的。
首先，中西国家之间民族构成的不同导致了多元文化背景上的差异。以西方国家中的美国为例，我们知道美国是一个建国不过才300年的国家，在过去300年间，没有哪一个国家像美国那样接受了文化背景十分复杂的、人数众多的外来移民，所以美国多元文化教育的特点在于“外来多元性”。各种来自不同文化背景的民族生活在一起，差异十分明显，交流又十分有限，所以力图通过实行多元文化教育来解决因文化差异而造成的诸多问题。中国自古就是一个多民族、多文化的国家，中国民族族际之间的文化交流源远流长。民族形成文化，文化融凝民族，在各民族经历的漫长的历史演变进程，各民族文化及其教育之间的交流与融合、涤荡和生长就从来没有停止过，因此，中国多元文化教育的特点在于“本土多元性”。
其次，中西方民族的居住方式的不同导致了多元文化教育模式上的差别。在西方国家，主流文化和亚文化群体大都居住在同一地区之中，甚至相邻的街道上。在学校教育中，不同种族、民族、文化的儿童生活、学习在同一学校之中，在这样的背景下，他们的交流与交往不可避免地会存在很多问题了，进而形成了西方国家的以文化相对主义为核心的多元文化教育。而在中国，在长期的历史发展过程中，少数民族频繁迁徙，逐渐形成了“大杂居、小聚居”的民族居住特点，表现出一种“多元一体的社会格局”，多元是指各个少数民族的文化，一体，是指以汉族为主体民族的中华民族的文化。在教育方面就相应地形成了“中华民族多元一体教育的模式”。从历史上来看，文化的和谐发展既维持了主流文化教育，又保持了多元文化教育的发展，即各少数民族都有自己的教育形态与教育体系。
再次，多元文化教育指导思想上的差异导致了不同的社会实践效果。中国的多元文化教育坚持以马克思主义的民族观为指导，倡导各民族“平等、团结、互助、繁荣”的方针政策。而西方国家的多元文化教育是在受到各少数民族反对的“同化教育”失败以后，政府不得不采取的一种妥协政策，充其量不过是其民族关系上的点缀而已，诚就如有人指出的那样，美国“肯定性行动计划”主要在于当初创立的人们基于的是一种良心原则，一种道德原则，认为少数民族的问题，主要是黑人问题，是一个道德问题。因此，我们不难看出，西方多元文化教育注重文化的保持和发展，致力于反映民族的多样性和各民族的平等性，我国的民族教育更偏重于少数民族的生存与发展，致力于解决教育和经济的衔接问题。
G：既然您讲到中国多元文化教育的特点在于“多元”与“一体”的和谐发展方面，那么，在“中华民族多元一体格局”的历史发展过程中，“多元”与“一体”是如何并存的，又是怎么表现出来的?
w：中华民族多元一体教育所表现出的“多元”与“一体”的关系反映的是中华各民族和谐相处的一种生存智慧与交往哲学，不论是在历史上，还是在现实中，“多元”与“一体”的关系始终交潜发展，相得益彰。
从中华民族多元一体教育“源”和“流”的历史来看，众多学者的观点都支持“多元”与“一体”交互发展、和谐发展的理论。早在20世纪20～30年代，关于中华民族与中华文明呈现多元区域性不平衡发展的观点就得到许多考古学家和历史学家的支持。1927年，蒙文通先生首先将古代民族分为江汉、河洛和海岱三大系统，其部落、姓氏、地域各不一样，其经济、文化、教育也各具特征。傅斯年继之于1934年提出“夷夏东西学”，认定中华文明来自于两大系统。1941年徐旭生将中国古代民族概括为华夏集团、东夷集团和苗蛮集团三大“古代部族集团”。到了20世纪70～90年代，中华民族与中华文明的研究又成为一个学术热潮，先后有许多考古学家和历史学家对这一问题进行以系统和专门的研究。1981年考古学家苏秉琦提出了中华文明“考古学文化六大区系”，从考古史料与方法
角度来证实中华文明本土多元起源论。1988年，费孝通先生结合考古学、人类学、民族学的史料和自己半个世纪的研究成果，提出了“中华民族多元一体格局”理论，较系统地论述了这一问题。所以，从中华民族多元一体教育“源”和“流”的发展历史而言，“多元”，无论在任何时期，各个民族的文化在现实中都是存在的，各个民族文化与教育都在各民族的生产、生活中是客观存在的；“一体”，主流文化(主要是汉文化)融合起的一种统治(官方或统治阶级)文化，始终是主流。这种主流文化不断向多元文化渗透(同化)，而多元文化之中的精华，又不断地为“一体”所汲取。这两大文化系统正和文化人类学领域所谓的“大文化系统”与“小文化系统”的观点相一致。二者之间不断交流、融合。总之，每当社会处于动荡、分裂、战乱时期，民族的流动就会加强，这必然促进民族间的文化交流，多元文化的表现很为强烈，例如春秋战国时期、魏晋南北朝时期、辽宁夏金元时期等；而每当社会统一，国家稳定，主流文化表现强大，统摄并影响到各个多元文化教育。
从中华民族多元一体教育的现实来看，“多元”与“一体”的关系仍然客观存在，而且在新的形势下表现出新的特点。我国55个少数民族的文化各成体系，其教育形态虽然受到了现代教育的有力冲击，但仍以顽强的生命力表现出多元的教育形式。以现代学校教育为形态，以自然科学、人文社会科学为主要内容的现代教育成为了各民族共识的“一体”教育，但因为各民族文化与学校教育内容之间仍然存在十分密切的关系，所以除了国家的一体教育及其课程设置外，各民族的学校教育中仍然以地方课程和校本课程的方式反映多元文化，形成了中国特色的多元文化与一体教育。
Q：王老师，您讲到了现实中我国民族教育中的多元文化与一体教育的关系，您也有许多文章专门研究中国特色的多元文化与一体教育，您能不能进一步讲一下我国在发展多元文化教育方面的政策问题。
w：我国少数民族的教育及课程的发展，主要经历了从自在到自为再到自觉的过程，在原始社会和奴隶社会及封建社会早期，它是自在的实体。在封建社会的宋元时期以后，它才以自为的形式而出现在中国教育史中。至于自觉存在，则是近百年来中国与西方列强的对抗中出现的，并且充分发展于20世纪50年代以后。
我国在发展多元文化教育方面的政策大致分为三方面：第一，为了使少数民族学生继承和掌握自己本民族的语言和文化，我国民族地区实施双语教学政策。1950年政务院批准的《培养少数民族干部试行方案》中首次提出双语教学政策；第一次全国民族教育会议的报告中也对少数民族的语言文字政策与双语教学政策进行了专门规范。这项政策作为我国民族教育的一项基本政策坚持了下来。在民族地区特别是不通汉语的民族地区大力推进民族“双语”教学，已经成为我国深化改革，加快发展民族教育的政策措施之一，民族双语教学在民族教育事业中将发挥着越来越重要的作用。在学习使用本民族语文的基础上，加强汉语文的学习使用，并适当学习外国语文，是少数民族和民族地区培养全面适应市场经济和知识经济的人才的客观需要，是民族团结进步的需要，反映了少数民族和民族地区要走向全国、走向世界、走向未来、走向现代化的强烈愿望，是民族教育发展的总趋势。第二，面对各民族不同的文化，在课程政策方面非常强调少数民族传统文化的传递和继承。1980年《关于加强民族教育工作的意见》规定，凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文同时兼学汉语文。民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的过渡，教材也由单一的语言文字教材向地方教材和校本教材的多样化发展。20世纪80年代后，我国少数民族教育已从课程内容与体系上开始探索多元文化共存下少数民族教育发展的新路子，以多元文化教育作为一种形式和手段来加速少数民族教育事业的发展。第三，为了切实解决我国少数民族地区教育发展中所碰到的难题，实施了特殊优惠政策。这一点主要是考虑到民族教育发展的自然、历史和社会的原因，而采取的具有“补偿”性质的教育政策。如在民族教育的教师政策方面，第一次全国民族教育会议报告提出《努力解决少数民族各级学校的师资问题》；第一次全国民族教育会议通过了《培养少数民族师资的试行方案》，对民族教育中的师资政策做了明确而具体的规定。在民族教育的学生政策方面，提出在招生中对少数民族考生适当放宽报考年龄与录取标准；《培养少数民族干部试行方案》中对此也有明确规定：在生活上对少数民族学生采取待遇从优的政策；对少数民族学生实行公费制度和人民助学金制度；1951年通过了《少数民族学生待遇暂行办法》。招生中的民族政策进一步具体化。1957年，高等学校招生中规定，用少数民族语文教学的高等学校或班级，可用少数民族语文单独进行招生考试。1962年8月，根据中央批转的《关于民族工作会议的报告》提出的恢复高校招生对少数民族学生的照顾办法的指示精神，教育部发出《关于高等学校优先录取少数民族学生的通告》，提出对报考统一招生的全国高等学校的少数民族学生，给予多项照顾。到20世纪80年代，更是提出民族地区要从实际出发，走出符合自己特点的办学路子。第四次全国民族教育工作会议的文件强调，民族地区发展教育必须充分考虑民族特点和地区特点。包括管理体制、教育结构、教育制度、学制长短、普及教育的步骤，教育内容、教育方法都要因地制宜。加强普及九年义务教育。1986年，我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，开始实施九年制义务教育。国家对民族地区普及义务教育从入学年龄上适当放宽、推行义务教育的步骤上制定符合实际的规划、经费问题的倾斜等方面都采取了特殊政策。进入21世纪以来，国家要西部大开发政策的支持下，民族教育政策在促进民族教育跨越式发展、均衡发展、优先发展等方面发挥了重要作用。
L：在当前国际多元文化教育的时代背景下，在我国基础教育改革的大潮中，我们应如何进行民族教育的课程改革呢?
w：我国现在实行的是国家、地方、学校三级课程三级管理的课程政策，多民族与多元文化背景下课程设置也应该实施层次性的国家、地方、学校三级课程管理，即国家统整课程、民族地区统整课程和学校(乡土)融合课程。国家统整课程不是一门具体的课程，而是一种过程。国家统整课程是将课程计划中的各种知识和经验连接起来，可以让学生获得一贯的知识观和课程内容的深度理解。这种统整虽有课程设计者和教师的有目的、有计划的帮助，但最终要由学生自己来完成。民族地区统整课程模式要求少数民族教育课程体系的确立与完善。有语言、文字的少数民族(24个)的课程设置，应以双语教学为体系，以民族语文为载体完成综合反映民族地区政治、历史、地理、文化、艺术、体育等的地方课程的开发及其教材的编写。校本(乡土)融合课程模式主要开发适合于少数民族聚居区的民族学校和散杂居区的民族学校的民族乡土课程及其教材，是对民族地区地方课程的进一步补充。学校可在国家课程计划、民族地区统整课程计划的基础上，通过学科课程和活动课程两种类型而改革
学校环境，并结合潜在课程的形式进行多元文化教育。以上三种课程模式并非彼此孤立的，也绝非在中华民族多元一体教育中齐头并进的。多元文化教育及其课程理论在我国仍是一种理想，这种理想若要系统而全面地反映到实践当中，仍需广大理论工作者和实践工作者的不懈努力。同时多元文化教育及其课程要在实践中不断地改革和创新。
L：我国多元文化教育发展中面临哪些问题呢?
w：我国多元文化教育发展面临的首要问题是民族教育相关法律法规建设的不健全。尽管自20世纪50年代以来，我国民族教育法律法规建设取得了巨大的成就，但总体而言民族教育的法律法规建设还是滞后于民族教育自身的发展，民族教育立法已远远不能满足民族教育发展的需要，而且这种矛盾日渐突出。从现行的民族教育法规来看，大量的是民族教育行政规章及规章性文件，成文的法律法规很少。为数不多一些法律法规也是各个民族自治地方，从当地少数民族和民族地区的实际出发，制定的地方性法规和自治法规，至今没有出台一部在《宪法》、《民族区域自治法》和《教育法》基础上的统领民族教育法规规章的《中国少数民族教育法》(或《中国多元文化教育法》)。由于这些民族教育法规层级过低，约束力有限，很难对民族教育的发展起到应有的保障和促进作用。同时，通过对我国民族教育立法历史与现状的考察，我们不难发现，我国民族教育立法比较注重对少数民族受教育权特别是进入主流社会的受教育权的保护，而忽视对民族教育在传承和发展少数民族文化中作用、角色的规范。这是我国民族教育立法内容的重大缺失，也是我国民族教育立法指导思想的偏颇。当前，我国学者形成的一个普遍共识就是为了适应我国依法治国、依法治教的需要，以及民族教育的进一步改革和发展，迫切要求加快民族教育立法步伐。我们要借鉴西方国家的经验，用法律的手段促进多元文化教育事业的开展和发展。我国民族教育的基本法——《中国少数民族教育法》的制定，已经被提上议事日程，可以预见，“十一五”期间它的颁布及实施必将有效的促进我国民族教育法规体系的建设和完善，使我国民族教育事业全面走上法制化轨道。
我国民族教育面临的第二个问题是多元文化课程资源的开发与实施起步晚、底子薄、发展慢。多年来由于指导我国民族教育发展的理念是为民族地区培养各级各类人才，要求教育多出人才、快出人才、出好人才。因此民族教育从形式到内容照搬主体民族(汉族)的模式，它是主体民族对少数民族教育的一种“支配”，在课程设置上，忽视民族传统文化的传承，几乎是脱离少数民族地区及少数民族学生的。民族教育没有形成自己特色，民族教育在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视人文教育，致使民族教育缺乏本土特性。所以要实施多元文化教育，就要对民族教育的课程重新设置。我们面临两个难题，其一是课程资源的开发问题，其二是课程的实施问题，即课程开发后如何由理论到实践的过程。我认为在多元文化课程的开发和实施过程中，政府的高度重视是十分重要的。在开发多元文化课程时，需要政府投入大量的资金，要充分依赖民族地区的知识分子、文化界人士和一线教师等的聪明才智，开发出具有地区特色的多元文化课程。在课程开发出来以后的实施阶段，政府也要采取有力措施确保课程能够得到实施。但由于课程的改变一直是非一朝一夕的事，因此可以想象，我国多元文化教课程的开发与实施也是一个慢长而又艰难的过程。
我国的多元文化教育面临的第三个主要问题是多元文化教育的中国化的问题。世界各国在实施多元文化课程的过程中，要考虑自己国家的实际，做法各不相同，因此多元文化课程的中国化有双层的涵义：一是多元文化教育在中国的生根、生长；二是多元文化教育在中国各民族的“安家落户”并“反客为主”。我国的多元文化教育只能“中国化”，而不能“化中国”。多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式。同样，国家多元一体教育已不再是某一主权国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此，我们要打破长期以来形成的东西方民族教育对峙的局面，在多元文化教育的交流与对话中，使我国民族教育与国际民族教育接轨。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中，扩大我国民族教育的内涵，民族教育已不再是少数民族教育的简称，而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上，通过引进介绍——试点实验——创造特色等几个阶段的努力，使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。在比较研究中，我们要反对两种错误的观念：一种为西方自由化观念，即不顾中国国情，而试图以西方多元文化教育取代中国民族教育：另一种为自我中心观，即不顾全球多元文化教育的发展趋势，拒绝接受别国的先进经验。
O：多元文化教育正确、健康的发展离不开科学有效的理论指导，王老师，请您最后谈一下我国多元文化教育发展的理论指导问题。
w：我国多元文化教育的发展，要从理论与實践相结合的层面去探寻其科学有效的依据，进而形成一种稳定的运行模式。从理论层面来讲就是要深入领会和不断完善马克思主义的民族理论体系，并把它作为中国特色多元文化教育的指导思想。从实践层面就是在发展中把握中华民族多元一体教育的历史与现实特点，一切从实际出发，考虑我国的民族关系及民族地区的特点。
用马克思主义的立场、观点和方法，去观察、分析、对待世界上的民族和民族问题，就形成了马克思主义的民族观。马克思主义对民族关系和民族问题发展规律的认识，以及马克思主义解决民族问题的纲领和政策，构成了马克思主义民族观的基本内容。马克思主义民族观的基本内容包括：1、民族是一个历史范畴，有它自身形成、发展到消亡的客观规律。2、民族和阶级是两个不同的历史现象，民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题。3、民族问题是社会发展总问题的一部分。民族问题从来就不是孤立存在的，它是社会发展总问题的一部分，是革命和建设总问题的一部分。民族问题只有在社会总问题解决进程中，才能得到解决。4、各民族平等的联合，反对民族歧视和民族压迫，是解决民族问题的根本原则。各民族不论大小，都一律平等。每个民族都是人类物质财富和历史、文明的创造者，各民族应在完全平等的基础上团结起来，坚决反对任何形式的民族歧视和民族压迫。
中华民族多元一体格局理论揭示的是中国多元文化教育的历史演进与现实特点，无论在历史上的任何时期，中华民族多元与一体的发展是并存的，即使是在现实社会当中和未来社会发展之中，中华民族多元一体和谐发展的主题不会变。认识中国民族教育的社会背景就必须深入挖掘和发展中华民族多元一体的理论并以它指导我们的实践。各个民族的文化在现实中都是存在的，各个民族的文化都在各民族的生产、生活中是客观存在的。中华民族这种特殊的文化格局理论的特点是：主流文化不断向多元文化渗透，而多元文化之中的精华，又不断地为一体所汲取，二者之间不断交流、融合。每当社会处于动荡、战乱时期，民族间的交流就会加强，民族文化的交流与相互影响就会是主题。而每当社会处于相对稳定的发展时期，汉民族的文化影响就将是主题，统摄并影响到各个多元文化教育。当前我国正处在建设社会主义小康社会的关键时期，党中央、国务院提出了科学发展观统领下的社会发展理论。在这样的背景下，中华民族多元一体教育中的国家一体教育与各民族的多元文化教育沿着共同的路径和谐发展，这为中华民族多元文化一体教育的发展创造了良好的社会条件。
[作者] 王 鉴(1968—)，男，甘肃通渭人，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心常务副主任、博士、教授、博士生导师，主要研究教育人类学、课程与教学论等；秦积翠(1974-)女，甘肃永昌人，西北师范大学教育学院硕士研究生；栾小芳(1981—)，女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院硕士研究生；关 莹(1977—)，女，甘肃兰州人，西北师范大学教育学院硕士研究生。
(责任编辑：颜 勇)
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。
作者：王 鉴 秦积翠 栾小芳 关 莹
美国教学下多元文化教育论文 篇2：
多元文化教育透视
摘 要：“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现自相矛盾的结果。文章在考察多元文化教育不同含义和价值的基础上，分析说明多元文化教育的目的，论述多元文化教育的内容、目标与实践。文章提出，要想更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。此外，文章还指出，某些多元文化的主要目标可能在隔离的环境中比在融合的环境中更易于实现。
关键词：多元文化教育；概念；目的；实践
“多元文化教育”的概念模糊，它更多表达的是某种政治理想，但没有独立的含义或价值。尽管其众多倡导者之间有时甚至会持相反的观点，但这并不是说其倡导者赋予多元文化教育的各种含义和价值本身是毫无意义的；相反，它们通常是令人信服的。但是，这些意义和价值并不是从多元文化教育自身产生的，也不是其本身所阐明的。“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现一些自相矛盾的结果，乃至在其真正有效的实施过程中，也未能同时实现其倡导的所有目标。本文试图说明“多元文化教育”除被他人赋予的各种目标、实践和内容外，并没有独立的含义或价值。
本文第一部分首先审视政治与教育哲学家（political and educational philosophers）、教育理论家（或称教育多元文化主义者）和教育工作者三个群体所表述的多元文化教育的不同意义和用途，尽可能地勾画出多元文化教育的图景。第二部分考察多元文化教育目标间的一些不一致性和潜在的主要矛盾，对“多元文化教育”概念的一致性提出质疑。第三部分强调多元文化教育目标、实践和内容之间的一些潜在的张力。笔者认为，要想真正更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。同时，我们会发现，某些多元文化的主要目标甚至可能在隔离的环境中比在融合的环境中更容易实现，这显然会与绝大多数多元文化教育倡导者的观点相反。尽管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文还是对多元文化教育实践的重要性进行了简单的反思。
一、多元文化教育的目的
多元文化教育有众多含义的原因之一是许多不同领域的思想家在接受和发展多元文化教育时，并没有阅读与认识彼此的作品（或者可能根本不知道对方的存在）。
多元文化教育在政治与教育哲学文献中出现时通常被赋予以下三个目的。第一，多元文化教育用于一个社区或国家少数族裔团体对其群体权利或融合的回应。威尔·姆利卡（Will Kymlicka）在其《多元文化公民》（Mulcultural Citizenship）一书中明确拥护这一观点。他表示：“我们应当致力于保障所有民族团体有机会维护自己独特的文化，这就要求确保所有民族团体成员的文化都受到平等对待”。这些少数团体保护项目可能是自愿的，如西班牙语家庭有机会选择让自己的孩子是参加双语项目还是参加英语浸入式项目；或者是非自愿的，如威尔士的国家课程要求讲授威尔士语言、文学和文化，或如魁北克要求所有不以英语为母语的孩子（包括所有移民，无论其是否以英语为母语）就读法语学校。这种情况在美国公立学校是很罕见的，尽管这样的例子偶尔也会出现在纽约州立学校的课程中，如“用母语进行交流，主要表达思想、想法和感受，以保护本土文化意识形态”。我们常常看到少数族裔以团体融合的形式，要求免修某些课程，如保守的基督教学生不上生物或健身课；更为戏剧化的是，亚米希族裔（Amish）学生八年级后不再接受正式的学校教育，其原因是继续上学将从根本上威胁亚米希人生活方式的延续。有趣的是，这样的教育方式几乎没有涉及多元文化教育，却是多元文化保护少数群体文化这一明确目标所涉及到的内容。
第二，自由政治理论家和教育哲学家把多元文化教育看成是促进儿童发展自主性的手段。正如罗布·赖克（Rob Reich）所言，“多元文化教育通过如下手段培养简约主义自治（minimalist autonomy）：一是创造并加强批判与独立反思的可能性；二是向学生生动展示各种真实而有意义的文化实践和价值观，使其能够选择或接受”。因此，多元文化教育帮助学生发展自主性，主要体现在如下两个方面：一是通过拓展学生“经验视野”，给予他们一套“如何生活”的新选择；二是将他们的“实践和价值观”与其他的进行比较，激励学生批判性地思考他们当下的生活。蒙大拿州（Montana）的英语课程提出：“文学是拓展我们经验的主要手段，它使我们更加意识到其他的个体、问题、文化和观点，从而认识我们自身、我们自己的文化和我们自己的态度，文学使我们超越我们个人领域，加强我们对变化的理解”。 而且，我们应该注意到多元文化教育的方法除了发展学生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通过扩展人类所取得成就的领域，加强学生对世界的理解，使他们接受到有意义的思想、实践和生活方式，不论他们最终是否变得更加自主。接触各种有价值的成就和生活方式有助于自主性的培养。
第三，哲学家提出多元文化教育是促进公民之善（civic good）的手段，主要体现在以下四个方面。第一方面，人们认为学生学习其他文化时，会渐渐地包容这种文化，进而会包容生活在这种文化中的人。这可能是多元文化教育最为人熟知并且普遍接受的目的；然而，令一些多元文化主义者感到遗憾的是，人们常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威尔士州（New South Wales）“构建多元文化澳大利亚”网站旨在帮助教师达成“促进文化多样性和包容性”的目标，尽管网站也对其他许多目的做了说明（比如提供“不同文化群体对澳大利亚社会发展作出贡献”的相关信息），但他们通常都会回到促进“包容”和“社区和谐”的目标。第二方面，人们希望包容带来尊重。通常认为，教导学生了解其他文化的成就，包括其他文化对国家的贡献，可以促进相互尊重。国家英语课程“尊重所有人”网站提醒，“在所有学科中通过引用不同国家、文化、社区的例证可以促进尊重多样性，鼓励学生关注人类多样性能够丰富我们的生活方式”。多元文化教育促进学生尊重其他文化或其他生活方式，进而尊重来自其他文化的公民，促进公民之善。第三方面，自由主义哲学家认为，应尊重政体内不同群体的要求，个人也应该用更加开放的心态看待在公共协商和讨论中的不同观点。斯蒂芬·莫西度（Stephen Macedo）把这一思想表述如下：“所有儿童都应意识到构成我们社会的种族、民族和宗教多样性，使他们认为作为公民不能生活在违背自由的精神约束之中”。第四方面，政治自由主义者强调，由于多元文化教育教导公民认识人的差异，那么公民应该意识到构成“公共理性”（public reason）的要素，这意味着其观点与公共话语中的宗派主张相对立，许多人开始接受其宗教或文化差异，将认识到“理性”（reason）的合理性。因为他们尊重这些差异，就更加愿意依赖公共理性，坚信其他人也会这样做，理解并接受公共理性，促进公民理性和公民平等。
教育理论家在讨论多元文化教育时与政治理论家往往有一个明显不同的议题（agenda），最为显著的是，教育多元文化主义者认为多元文化教育的“哲学家方法”（philosophers’ approach）是极端的，甚至完全是个人导向的。他们认为，多元文化教育不是通过简单修补和添加课程内容来鼓励对他人的包容，也不是开设新课程以促进自主性思维和视角的变化。正如索尼亚·涅托（Sonia Nieto）所言，“许多人以为多元文化教育仅仅是敏感性训练或减少偏见方面的课程，或是有关文化产品或民族节日的独立教学单元而已……，如果以这种角度看问题的话，多元文化教育对学生的学习几乎没有影响”。美国多元文化主义教育运动之父詹姆斯·班克斯（James Banks）对所谓的“贡献方法”（contributions approach）和“添加方法”（additive approach）做了讽刺性的表述。他认为，“贡献方法”常常导致对民族文化的轻视，学习他们的奇异特色，增加成见和误解；“添加方法”通常是从主流历史学家、作家、艺术家和科学家的视角去看待民族的内容，根本没有涉及课程的重构，学习的事件、概念、议题和问题选取都是基于主流中心与欧洲中心的标准和视角。
因此，这些教育理论家主张，多元文化教育应该变革，并重构课程，更为重要的是，应该从整体上对学校课程予以调整，以行动促进社会公正和真正的平等。班克斯解释说：要在学校实施多元文化教育，我们必须改革学校的权力关系、教师和学生间的言语互动、学校文化、课程、课外活动、对少数族裔语言的态度、测试程序以及小组实践活动，必须变革和重构制度规范、社会结构、价值观及学校的目标。
课程以及学校正式和非正式的结构与价值取向的重构结果通常是双重的：教育多元文化理论家希望促进社会转型和重构，特别是在消除种族主义、偏见和歧视方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社会行动方法”（Social Action Approach），他为此设定的目标如下：“帮助学生获得参与社会变革所需的知识、价值观和技能，使受害和被排斥的种族和民族团体能够完全参与到美国社会生活中，这样，国家才更接近其民主理想的实现”。在这种方法中，教师是社会变革的代理人（agents），他们促进民主价值观的实现以及给予学生相应的赋权。同样，著名的多元文化理论家卡尔·格兰特（Carl A. Grant）和克里斯廷·司丽特（Christine E. Sleeter）提出了多元文化教育的5种方法，其中，最理想的一种是“多元文化与社会重构主义”（Multcultural and Social Reconstructionist）的教育。他们解释说，这种方法“比其他方法更直接触及到基于种族、社会阶级、性别和残障之上的压迫和社会结构不平等，其目的是为未来公民重建社会做准备，使其更好地服务于所有人的群体利益，特别是那些有色人种、穷人、妇女和残障人士”。
多元文化主义教育理论家强调的另一个目标是促进所有学生享有公平的受教育机会。“多元文化教育是一种思想、一场教育改革运动、一个过程，其主要目标是改变教育体制的结构，使男女学生、特殊学生（exceptional students），以及来自不同种族、语言和文化群体的学生获得学业成功的平等机会”。
总之，多元文化教育能够为可能的目标提供广泛的服务。第一，保护少数族裔群体文化。第二，通过如下方式，培养儿童自主性：一是给予他们新的选择，以拓宽其“经验视野”；二是让他们了解其他的信仰、价值观、生活方式，激发其批判性地思考自己的生活。第三，增加学生接触人类最高成就的机会。第四，通过讲授如下内容，促进公民之善：包容、尊重、公民合作与开放思想（open-mindedness）、运用“公共理性”。第五，通过如下方面，促进社会公平：实施反种族主义教育；教育学生认识并反对社会、政治、经济上的不平等和不公正；用“文化和谐”（culturally congruent）方式教育学生。第六，修正历史记录。第七，展示每个群体所作出的贡献，增强国家团结意识。第八，提高非主流民族学生的自尊。第九，重视学科与生活的关系，提高学生对学科的兴趣。第十，使学生能够在一体化、多元文化的环境与经济全球化中取得成功。
二、多元文化张力
一般而言，这些目标是令人称道的，也是非常合理的，就其本身而言与“多元文化教育”的解释一样，看上去是合理的，但也有很多方面的问题，它们的理论与其实践之间相互脱节。当然，无需指责多元文化教育本身，这可能是这些多元文化教育目标的性质被误导、被片面化或屈从其他因素所导致的。首先，有相当一部分学者主要论述了多元文化教育的各种目标存在许多内在的不一致性；其次，那些认为合理的多元文化教育的核心目标、实践和内容之间也有不相容的地方。
先看看上面列举的多元文化教育的第一个可能性目标：保护少数族裔群体的文化。与全纳性课程和方法所明确促进的许多其他目标相反，保护少数族裔文化可能需要实施专门课程，传授少数族裔的文化信念，而不是其他群体的。比如，一些宗教团体要求这种多元文化融合（accommodation），目的是阻止他们的孩子接触（他们观念上的）不纯洁的、不真实的、大不敬的思想、规范和实践。在这种情形下，致力于保护少数族裔文化的多元文化教育可能与其他目标背道而驰。比如，通过让孩子接触各种不同观念和信仰，增强个人自主性或促进相互尊重。然而，并非在所有情况下都是这样，相反，一些少数族裔文化保护需要更为全纳的课程，如在威尔士，除了英文外，还要讲授威尔士语言、文学和文化。
考虑“多元文化教育是否保护少数族裔群体，特别是在公立学校”这一问题时，值得反思的是课程调整是强制性的还是选择性的。可能与人们想的相反，这种区别不能很好地反映到专门性（exclusivity）与全纳性（inclusivity）课程中。再以威尔士国家课程为例，所有在威尔士公立学校就读的学生都被要求上威尔士语课，以此作为振兴语言与文化的手段。因此，这是一种强制性的全纳多元文化课程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他们的孩子去法语学校，以此作为保护和加强魁北克法语文化的手段，因此构成了强制性的、专门的多元文化融合。同样，可能有自愿的、专门的方法让家庭选择不让孩子上科学或阅读课，目的是防止他们接触不同或相矛盾的观点，使其只接受少数族裔的宗教观。自愿的、全纳的课程也可能通过选修课和课后活动形式进行。尽管人们对少数族裔群体要求大众支持他们的文化保护表示同情，但需要考虑公立学校提供的那些课程调整是否理想。
一方面考虑保护少数族裔群体，另一方面又要考虑社会正义与公平时，这时，另一种潜在的冲突就出现了。正如苏珊·莫勒·奥金（Susan Moller Okin）在《多元文化主义对妇女不利吗？》（Is Multiculturalism Bad for Women？）一书中指出，许多少数族裔群体对于男性和女性的态度是极为不平等的。当多元文化主张用来解释违反平等规范的行为时，比如中国苗族（Hmong）男子以文化上可接受的“抢新娘”为借口绑架年轻女孩，就明显违反了社会正义与公平。为了帮助少数群体保护他们的文化，不管是通过专门的或全纳的，还是自愿的或强制的手段，最后都有可能强化这些性别不平等的现象。
这些问题并不是新问题。哲学家们在争辩多元文化主义本身的意义和合理性时已经讨论了这些困境。但笔者认为，教育理论家，特别是前文讨论过的“多元文化教育家”没有对其引起如人们所期望的那样重视。多元文化教育主观上是追求平等和正义取向的“文化融合”教育，意欲通过将熟悉的文化实践、规范、参考对象（referents）及语言整合到学校的课程、方法和文化中，以提高少数族裔学生的学业成绩，这同样最终会陷入关于全纳和专门教育的辩论困境，更加强了基于文化的不平等。
首先，看看公平导向的问题。面对来自文化上崇尚“自信”或“大男子主义”的男孩，和反对“盛气凌人”或“好斗的”的女孩时，教师如何才能真正公平地以文化融合的方式执教呢？学校如何把对男孩或男人来说是“肯定性”名词的“皮条客”和动词“拉皮条”，以及对女孩来说是贬义词的“妓女”纳入他们的文化教育呢？对一种尊重浅肤色（lighter skin）胜于深肤色（darker skin）的文化，或者一种把同性恋行为描述为亵渎上帝神圣器皿（God’s holy vessel）的文化，或者一种把被强奸的妇女视为给其家庭抹黑的文化，又该如何处理呢？在这方面，教育面对的挑战不胜枚举。当然，教育主流文化成员也会产生同样的挑战：性别歧视、种族主义、同性恋恐惧症及其他不平等的偏见和歧视，这些表达绝非仅限于少数族裔群体。作为文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了这一事实，即影响主流群体文化的不平等同样出现在少数族裔群体文化中，加强少数族裔学生的文化实践和预设（presuppositions），在帮助他们取得成功的同时，可能也会强化种族主义或性别主义的不平等行为和规范。
笔者认为，对少数族裔学生而言，一些最有效的、赋权的和平等的文化融合教学可能出现在隔离学校，而不是融合学校。回到上面提出的专门性对全纳性的问题，在文化更加多元的课堂，就更难以用文化融合的方式教育所有的学生。文化融合教育包括调整风格、口语和书面语言、课文，以及其他课程材料、教室文化、与父母和家庭成员的交流，课堂上树立权威的手段、学生兴趣的激发等，以适应学生不同的背景、规范和经验。班克斯表示，所有这些要通过教育“变革”（transformation），“使来自不同民族、文化、语言和社会阶级团体的学生享有平等的受教育机会，在学校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果学生的家庭收入、规范和经验相当一致，那么教育者相对而言容易调整其课程和实践，以更好地利用学生的优势并满足他们的需求；另一方面，如果学生群体非常多元化，就很难成功。因此，从多元文化教育意指文化融合教学的角度看，文化排斥（隔离）的教育环境比文化全纳和融合的环境可能更有利于多元文化教育的成功。
这并不是说文化隔离教育在所有事情上都令人称道，或者甚至说明多元文化教育在隔离的环境下更能获得成功。相反，笔者依然是文化融合学校的坚定支持者。我相信，当大多数多元文化教育倡导者听到多元文化教育在隔离的环境下更容易获得成功的时候，一定会感到惊讶和震惊。如笔者所言，多元文化教育的目标和实践至少还是通过保护少数族裔群体文化，或以文化融合的教学方式来实现社会公平。
三、多元文化教育的内容、目标与实践
倡导隔离教育似乎跟我们设想的多元文化教育产生很大冲突的一个原因，就是尊重多样性好像成为似是而非地理解这一概念的核心。如果不学习接受、理解并最终尊重我们周围丰富的人类多样性的话，多元文化教育又可能会成为什么呢？这个问题处于上面所列许多目标（即反种族主义、宽容、尊重、拓宽视野、颂扬不同人所作的贡献等）的核心位置。在这一部分，笔者想转向其中一个目标，即培养宽容，部分原因是它可能被视为多元文化教育的最低标准。显然，几乎没有倡导者愿意停留在仅仅把宽容作为多元文化教育的最终目标，但是很难想象任何人，不论是哲学家、多元文化理论家还是教育家，能拒绝将促进宽容作为多元文化教育道路上迈进的一步。如果有人认为第二部分主要说明了多元文化教育目标过度扩大，要求过高，那么在本部分我们将聚焦最低目标，即多元文化教育应帮助学生变得对彼此更宽容。然而，就是在这样一个多元文化教育最低目标的观念中，笔者也认为它可能会与包含多样性的内容相冲突。换言之，鼓励宽容并非通过教授多元文化内容来实现。在这种情况下，人们不得不去询问多元文化教育到底有没有核心含义。
学生学习宽容有3种方法。
第一种方法是学会宽容他人，原因是“他们不知道什么是好的”，这是许多人容忍“白色垃圾”（white trash）或周围的“红脖佬”（red-necks）的基础，这一思想简洁明了地表述在格鲁吉亚的高中性格教育课程中。该课程明确指出，学生必须学习“宽容：与标准有所允许的偏差，与自身有不同或相冲突的信仰或行为”。尽管大多数人拒绝接受这些讲授宽容的理由，但其影响在某些时候是有风险的（甚至在格鲁吉亚以外的地方），正如下面这位资深教师所言：“我看到白人教师纵容黑人孩子行为不端，当我问他们为什么时，他们回答说，‘我认为这是黑人文化的一部分’，这就是缺乏对黑人和白人来说什么是对和什么是错的理解，不愿意担风险并真正理解黑人孩子的表现”。这显然不是讲授宽容的基础，不仅是因为它产生了对一个群体不正确的概括（诸如黑人文化容忍行为不端），而且因为不能将“他们不知道什么是好”设为尊重的依据。
第二种方法是学习包容他人，因为“我们都是一样的”。比如，我们都是具有内在价值和尊严的人。我认为，这就是加州一年级社会科学标准的目标：“学生意识到虽然他们有不同的祖先，但都属于同一社区，共享原则、目标与传统”。运用多元文化教育讲授这种形式的宽容时，通常转向比较：学生可以学习亲属关系结构、宗教信仰和行为、食物或各种群体的成人礼，着眼于学习欣赏差异和相似。这种方法的优势在于一旦他们在认识内在共同属性基础上学习宽容时，学生将倾向于宽容所有人，不只是那些具体见过或了解的人。而这种方法的不足是为了强调共性，有轻视真正差异的危险，宽容变成近似“他们吃玉米饼，我们吃薄饼，那个群体吃木须（mu shu）”的教训。比如，教师可能出于好意倾向于教导学生“真主就像上帝，只是名称不同而已”，而没有教授有关伊斯兰教、基督教和犹太教关于上帝真正不同甚至相冲突的方面，当人们知道更多时，就很容易陷入这种诱惑。比如，在2001年“9·11”恐怖袭击发生之后不久，笔者的学生马文（Marvin）研究伊斯兰教，目的是准备在课堂上讨论我们是否应该参加阿富汗战争。在八年级人文课上，马文兴奋地问笔者，“莱文森博士，你知道‘伊斯兰’意味着‘和平’吗？穆斯林与其他所有人一样，因为我们都想要和平，那是他们宗教的基础！” 笔者非常同意他的看法，因为笔者希望学生发展或保持他们对穆斯林的宽容态度。然而，笔者的方法与教他了解伊斯兰教和基督教（马文的宗教信仰）的真正不同没有任何关联，因而当他（和班里其他人）学到一些伊斯兰教法中更严厉的方面时，就难以保持宽容的态度了。
学生学会宽容的第三种方法，即通过理解群体间不同的原因，为宽容（最终为了尊重）提供更深、更稳定的基础，因为它帮助学生学习处理信仰和（价值）取向上的真正差异。不像在方法一和方法二中那样，学生开始深入学习理解另一个人（或群体）的观点。例如，当一名女性，我们姑且称她为莫莉（Molly），第一次见到一位犹太教正统派的人，后者拒绝跟她握手，更不用说给她一个友好的拥抱时，她就可能为此生气。但是，当她了解到对方的信仰是不应触摸除自己的妻子之外的任何女人时，她会宽容他的行为，因为她意识到他并非有意表现“粗鲁”，理解他的原因并非必须使她尊重他的行为——莫莉能理解并宽容他的行为，但她仍然想，“他应当改变这个”——但这比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的关系。
多元文化教育理想的目标是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的宽容代替基于方法一的宽容。如上面所提到的，我们需要方法二——在欣赏人类共同属性基础上的宽容，因为有许多不同的群体，每个群体又有许许多多不同的行为、规范、仪式等，学校应安排教育学生了解这些的时间、机会。
并非所有的文化差异都能或者应该规范化，也不是所有问题都要按照方法三处理，即教育其他人理解这些差异背后的原因。回到上面提到的犹太正统派的例子，莫莉相对容易地学会宽容对方没有跟她握手，因为她知道其中的原因，能解释这是对方文化中表示忠诚的方式。在这方面，莫莉最后宽容了他的行为，因为她看到这源于一个共享的价值观，至少在这一方面，他们是相同的，他们都信仰忠诚的价值观。然而，如果她发现以这种方式（不触碰其他女人）表达忠诚是因为女人被视为引诱男人的人，在某种程度上被视为“不干净”时，她对其行为的理解就与基本差异产生冲突。她根本不是这样理解两性世界的，莫莉开始可能把他不握手的行为视为粗鲁，紧接着认为有点守旧，但毕竟是表达对妻子忠诚的动人方式，现在她感觉自己和占世界人口一半的女孩挨了一个耳光（他不握手是因为认为她本身不干净？），莫莉包容差异的真正考验是当她了解更多时是否依然能保持这种宽容。
这个例子表明，了解他人并不能保证我们更加宽容他们的行为或信仰，更不用说更加尊重他们。我们了解越多，对某人或某群体的感觉可能更加不同，对他们的宽容可能会更少。在这方面，视为多元文化内容的多元文化教育是促进相互容忍和尊重的手段，也可能成为潜在障碍。这是否意味着运用多元文化教育实现促进宽容和尊重的目的是一种错误手段呢？笔者并不这样认为，但它的实施确实要比大家通常想象的情况复杂很多。
四、结语
多元文化教育是一种有影响力的思想。它激励许多人承担起很长时间内无人关注的少数学校的学生教育，反对种族主义，对那些帮助构建和塑造国家历史和文化的许多群体和人给予应有的认可，限制多数人压制少数族裔生活方式的冲动。照此，多元文化教育值得称颂。但是，至少就其自身而言，它也是一种空洞的思想，包含了许许多多“值得称道”的目标、实践及内容形式，以致常常在理论与实践中彼此相冲突。支持多元文化教育的人批判持其他观点的人把多元文化教育弄错了，但是，多元文化教育的所有概念，不论是极简主义的、极多主义的，还是中间派的，都常常被复杂化，甚至出现了自身潜在的冲突。我们可以把多元文化教育看成是其他相关教育的目标、实践和内容的一种缩写或替身（stand-in）。这一方法有时是可行的，甚至能够有效调动通常意见不相一致的人为了一个共同目标一起工作。由此，我们看到“多元文化教育”时，必须意识到这个术语可能掩盖它所揭示的东西，进而追寻它的实际含义。
（文章编译自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.）
编辑 许方舟 校对 郭伟
作者：吕耀中 武喜梅
美国教学下多元文化教育论文 篇3：
美国多元文化教育的发展及启示
一、美国多元文化教育的背景。
所谓多元文化教育（multicul-turaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种民族文化背景者特别是少数民族和移民的子女，能够享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（JamesA·Banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生。”
美国早期对外来移民和国内少数民族集团采取的教育政策，完全是从同化的角度出发的。其基本策略是打破移民集团及其居住范围的界限，把他们作为美国的一个成员加以同化融合，对他们的后代尽可能地灌输所谓的美国白人的主流文化和思维方式。在这种美国化的教育政策的影响下，很多移民以典型的美国人的生活方式作为自己的目标，竭力尽快地掌握英语和美国文化。
这种同化现象在以北欧移民为移民主流的时代尚未成为严重的社会问题。但是随着南欧、东欧及非欧洲移民的增多，来自非北欧的少数民族，因肤色、语言、宗教习惯、生活方式等人种和文化上的不同，常常不被看作标准的美国人，从而使他们对社会的不平等及民族偏见产生强烈的抵抗心理，同时也唤醒了他们的民族意识。20世纪60年代，以美国黑人民权运动为契机，美国各少数民族集团提出了充实和加强对本民族历史和文化等课程内容学习的要求。因此，多元文化教育实质上是对美国社会民主运动要求的一种实用主义的回应，这也是美国多元文化教育产生的历史背景。
二、美国多元文化教育的发展阶段。
美国是多元文化教育的发起和倡导国。美国的多元文化教育源于20世纪60年代，一直到上个世纪70年代末才渐渐地发展为被当今美国主流社会所接受的理念，并成为美国教育中的一个重要组成部分。根据美国多元文化教育代表人物班克斯（JamesA.Banks）的总结，至今美国的多元文化教育发展主要经历了以下五个阶段：
1.单一种族课程（Monoethnic Courses）阶段。
这一阶段的多元文化教育主要是围绕本民族教育展开的。20世纪60年代初期，在美国黑人民权运动的驱使下，美国黑人要求在自己的社区内增设学校，由黑人教师编写教材，向儿童讲授有关黑人的历史、文学、艺术及黑人对美国和世界发展所作出的巨大贡献，增强黑人儿童对自身文化的理解和自豪感，树立民族的自尊心，发扬民族文化的光荣传统。在黑人民权运动和教育改革的影响下，亚裔和墨西哥裔美国人也为本民族在政治、经济、教育等方面拥有平等权力进行了各种斗争，他们纷纷要求在教育中突出自己民族的文化历史传统。
各少数民族群体从自身民族的内部利益出发，要求学校及教育机构进行改革，以充分满足他们的要求。他们要求有更多的本民族教师为自己的孩子授课，重新编写教材，开设与本民族有关的课程，如少数民族的历史、文学、艺术、语言等，使教材能够更准确地反映本民族的文化和历史。此阶段有关少数民族的课程仅仅是单一民族内部的事，如有关黑人问题的课程仅仅为黑人学生开设，有关亚裔美国人问题的课程也仅仅为亚裔美国人开设。不同的民族群体在反对“白人中心主义”、“白人文化中心主义”的同时，将自己的历史和文化置于教育的中心位置。不同的民族群体均以自己的文化历史为中心，强调本民族的学生学习自己民族的历史和文化，而对其他民族的历史和文化则缺乏关心和了解。可以说，在单一种族课程阶段，各民族之间文化和历史的教育是互不相干的。
2.多种族研究课程（Multiethnic Studies Courses）阶段。
随着美国黑人民权运动的兴起，在美国黑人、亚裔和墨西哥裔美国人等有色人种和民族开始重新对本民族文化的特有价值进行挖掘和整理的基础上，越来越多的各少数民族群体，包括犹太裔、波兰裔等白人在内，也要求在课程设置上有专门体现本民族历史和文化的课程。因此，美国教育机构及各种研究团体开始进行多元文化研究，中小学和大学也相应陆续开设了一些多种族研究的课程。与单一种族课程研究不同的是，多种族研究课程是针对所有民族的所有学生设计的。这种多种族研究的课程后来逐渐发展到民族之间的比较研究，几乎所有的研究课题、方案乃至学校的课程内容都是以不同的文化群体的经验为出发点，采用比较的方式进行探索。它从比较的观点来考察若干个民族的文化，诸如设立有“少数民族音乐”、“美国少数民族历史与文化”等课程，其教学方法主要就是从比较的角度进一步探索各民族之间的异同点。少数民族教育的课程内容变得更加全面和深入，注重从不同道路去寻求不同民族群体经验的解释，重视所有学生都参与少数民族文化研究的学习，突破第一阶段的单一种族观。这一阶段的教育改革中包含着一个基本假设，即各少数民族在美国社会中有相似的和不同的经驗，对少数民族历史和文化的比较研究总结出理论和经验。多种族研究课程为后来的多民族教育及多元文化教育的发展，做了必要的理论思想和舆论上的准备。
3.多种族教育（Multiethnic Ed-ucation）阶段。
随着加拿大及欧洲一些国家多元文化教育的发展，美国多元文化的研究也不断深入和普及，越来越多的教育工作者开始认识到只进行社会问题的研究和学校内的浅层改革，并不足以推动多种族文化在学校内的深化，难以培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力。多种族研究课程虽然增进了各民族之间的了解，有助于缓和民族之间的矛盾和冲突，但是它并非一个成功的教育改革。研究结果表明，在学校中所使用新的少数民族的教材和教学策略并没有从根本上改变少数民族学生在教育上落后和失败的境况。少数民族学生在学业上成就低的重要原因除了教师的否定态度、教学设施的不健全之外，也与少数民族学生的非主流文化的第一语言及其行为态度等密切相关。因而，多种族研究课程及民族文化内容的增加并没有对美国的民族教育带来实质性的变革，它没有使少数民族真正体验到教育的平等。
针对上述问题，教育者提出了更广泛、更深刻的教育改革主张，其宗旨在于创造一个真正平等的有利于少数民族学生成长的教育环境，其中包括教师的态度、学校文化及社区环境、评价标准等方面。这场以众多的民族集团的儿童为对象的教育改革，被称作多种族教育阶段。多种族教育的专家认为，应该把学校看作一个整体来进行改革，而不是仅仅强调其中的某一方面，比如教学目标、教科书、教学策略等等。
4.多元文化教育（Multicultural Education）阶段。
随着多种族教育改革的不断深入，教育理论的不断成熟，教育改革的范围已经超出了少数民族群体教育的问题，多元文化教育的对象并非仅限于少数民族，而是具有跨越民族、地域、国家的胸怀。涉及到了不同的文化群体，诸如低收入阶层、妇女、残疾人、宗教群体及处于社会不利地位的各种文化群体的一系列教育问题。它所倡导的“尊重文化的多样性”，与强调世界各国、各民族之间的互相尊重和在文化上互相理解的国际教育具有相似之处。多元文化教育在各教育机构中很快得到普及，更重要的原因是多元文化教育能够使教育部门集中有限的资源，广泛应用于各社会群体（包括各少数民族群体）。教育机会平等逐渐地变成了现实。
然而，多元文化教育阶段出现了教育泛化的偏向，即多元文化教育的范围变得越来越宽泛，很难确定哪個文化群体是多元文化教育工作者应首先关注的，从而忽视了某些少数民族群体的教育问题。这一偏向的主要原因是多元文化教育的理论研究不足，还缺乏一个普遍认可的多元文化教育的理论构想。这一问题直到70年代末期才得到解决。
5.多元文化教育制度化（Insti-tutionalization）阶段。
20世纪70年代末期以后，多元文化教育在理论上日趋完善和成熟，在实践上也形成了一套规范的操作程序，并且进一步制度化。例如1973年美国《全国学校评鉴研究》发表了一套多元文化教育评鉴纲领；1977年美国多元文化教育委员会调查的美国境内48个州及哥伦比亚特区中至少有一所师资培训机构设有多元文化相关科目及课程内容。印第安标准师资课程教育审定会许可承认双语言、双文化及族群与文化研究作为辅修课程。全国师范教育认可审议会在94项规定要求标准中，明确指出五项多元文化教育标准：1.给学生提供受多元文化影响的知识和技能；2.符合各种文化和特殊地区人民的个别学习需要；3.多元文化和全球的观点；4.接受来自不同经济、种族、文化等背景的学生；5.学校教师的组成要有不同的文化代表性。可以说，多元文化教育的制度化阶段正是在前四种阶段共存的状况下，将其中的一些重要共识和理论、概念以不同形式加以制度化的过程。
多元文化教育发展的五个阶段并非截然断开，也不是后一个阶段出现前一个阶段就消失了，而是前四个阶段都是第五个阶段的组成部分，它们并存发展，整个发展过程是缓慢、渐进、谨慎的。总之，要使多元文化教育理念渗透到学校教育和课程改革的各个环节乃至整个学校文化当中，改变美国社会几个世纪以来形成的根深蒂固的同化和“熔炉”思想，并不是一件简单和轻松的事情。
三、美国多元文化教育的启示。
多元文化教育的提出，在美国社会各界引起很大反响。美国多元文化教育的理论和实践取得了相当大的进展，但它本身也存在着某些缺陷与不足。如，它在中小学校的进展远不如高等院校成功；与多元文化教育理念相适应的课程内容整合、知识建构和教学方法的改革步履维艰；一部分学校教师、学生家长及社会舆论对多元文化教育感到模糊、迷惑甚至进行抵制。有人担心实施多元文化教育不利于社会的安定和统一，甚至最终容易导致各民族和文化团体之间的对立以至分裂；也有人认为多元文化教育的主张只是一种理想，要付诸实施决非易事。有很多民间团体、各级政府和各界人士对多元文化教育抱以欢迎、积极和赞赏的态度。有的地区和学校开始进行认真的实践，一些大学开设了多元文化教育的讲座和课程，全美国社会研究协议会（National Council for the Social Studies）等一些专门组织将之列入正式的指导方针当中。多元文化教育不是要消除学校中的文化差别或者满足对文化多样性的宽容，而是基于多元文化主义的精神，保护文化的多样性，进而使之成为有价值的资源。尽管美国多元文化教育理论和实践上存在某些缺陷和不足，也无法根除美国社会存在的种族误解和偏见，但美国多元文化教育作为文化多元主义在教育领域的存在，在美国大中小学已从一种教育思潮变成一种广泛的教育实践，其影响也几乎辐射到美国社会生活的所有领域。美国多元文化教育的提出是符合社会和时代发展的，是一种进步的教育观。它的很多具体主张对各个国家的民族教育具有一定的启迪和借鉴意义。
我国也是一个多民族、多文化的国家，美国的多元文化教育可以给我国的民族教育提供以下几点启示：
第一，重新思考民族教育的概念。美国多元文化教育由于过度强调差异，研究范围过大，致使研究者无法确定应被首先关注的文化群体。多元文化教育概念的模糊不清给实施多元文化教育带来了一定的困扰。从美国多元文化教育的理论和实践出发，结合中国的实际，笔者对民族教育的基本概念和范围曾进行如下的阐述：民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是“对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。多元文化教育的目的是，一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展；另一方面继承和发扬少数民族的优秀传统文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。”少数民族教育是多民族国家实施的国民教育的重要组成部分。对民族教育基本概念在理论上的厘清，不仅有利于对民族教育实践的指导，而且也是确定多元文化教育目标和内容的必要前提。
第二，实施“多元文化整合教育”。结合美国多元文化教育的理论和实践，笔者认为，应该在一个多民族国家中实施“多元文化整合教育”（Multicultural Integration Educa-tion）。“多元文化整合教育”理论认为：一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主流民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主流民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主流民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主流民族成员除了学习本民族文化外，还应学习少数民族文化。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。
第三，实施多元文化课程改革。当前，我国少数民族地区基础教育存在的最大弊端是过度重视普适性知识的传授，使学校教育与当地儿童的发展和地方经济社会等方面的发展相脱离，学校课程内容远离少数民族学生的实际生活经验，常常造成“文化中断”，导致在学校里少数民族学生习得的普适性知识和日常生活经验无法建立有机联系，无法满足他们带有地域性、民族性和学校特点的发展需要，导致他们对于基础教育课程产生陌生感和自卑感，在学习过程中倍受挫折，从而丧失了学习的动力，这是造成少数民族学生低学业成就的一个主要原因。要想提高少数民族学生的学业成就，就必须改造少数民族地区学校的整体文化，实施多元文化课程改革，协调、平衡和整合国家文化、地方文化和社区文化的立场、观点和诉求，创造一个真正平等的有利于少数民族学生成长的教育环境。
（作者单位：中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心）
作者：滕星